学术年会 | 从“课改”到“改课”的跨越
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2020年12月5-6日，首届中国基础教育论坛暨中国教育学会第33次学术年会在南京举行。现场共1200余人参会，另有3850余万人（次）通过线上直播平台远程参会。会议主题为“发展中国特色优质基础教育：聚焦育人方式变革”。会议以主旨报告、学术研讨、成果展示交流、嘉宾访谈、分论坛、微论坛等多种形式，集中展示我国基础教育改革发展成果，并就我国基础教育重大理论与现实问题进行集中研讨。我们将陆续刊发论坛嘉宾演讲内容。
刘月霞，教育部基础教育课程教材发展中心副主任
我国人才培养面临的严峻挑战
现在我国的人才培养面临着非常严峻的挑战。国际竞争空前加剧，科学技术发展非常迅速，迭代进步。我国正经历着实现两个100年奋斗目标的关键时期，“十四五”规划建议中特别提出要实施科教兴国战略、人才强国战略和创新驱动发展战略。加快建设科技强国，必须依靠教育。教育要遵循党的教育方针，要完成立德树人的根本性任务，最终要培养社会主义事业的建设者和接班人。
上世纪末，我们启动了第八次基础教育领域课程改革。从某种意义上说是要努力完成教育对国家政治、经济、文化各个领域发展的支撑作用，培养好社会主义现代化的建设者和接班人。第八次课程改革至今20年了，这20年取得了非常可喜的成绩：促进了先进教育理念的普及；确立了有中国特色的、更加符合时代要求的新课程体系；带动了基础教育的整体变革。这是20年中我们努力奋斗的结果。但是，我们也要看到至今还存在一些没有解决好的问题：比如，我们关注课程顶层设计多，关注各学科课程的具体设计少；关注课程建设多，关注课程实施特别是教学少；关注课程本身多，关注与课程配套的政策与条件少；自上而下推进多，自下而上地调动积极性和创造性少；宏观要求多，具体指导少。
从一些数据我们也能看到存在的问题：OECD组织的PISA测试，中国学生在问卷调查中表达“将来期望进入科学相关行业从业的学生比例为16.8%（OECD均值24.5%；美国的比例为38%）。这说明我们的学生不是为理想在学习，不是为热爱在学习，而是为功利的目标在学习。
它反映了学生学习信念、学习动机严重不足。2017 年中国科协对全国23个省、自治区、市中小学生调查结果表明，仅有7.3%的学生表示将来愿意当科学家，并且比例随年龄增长而不断降低。小学科学课每学期在实验室上课的次数不足5次的比例超过64.3%，一半以上的科学教师未运用过科学探究方法。很多中学教师在黑板上讲实验，在讲台上演示实验，让学生记忆实验过程和结论，最后去应付考试。
现在课堂主阵地也存在一定问题，如：教学变革“模式化”“程序化”倾向严重，“形式化”“浅表性”问题突出，基本形成了“导学案”风靡全国的单一态势；很多老师把“改变教学方式”理解为教学改革的全部追求，忽略了对教学领域，诸如学生的认知特点和学习规律、学科特点和本质、教学规律等重要的认知、研究和探索；有的教学变成了一种浅表化的现象，要么“满堂灌”，要么“满堂问”，忽视思维过程，排斥求异思维，留给学生独立思考、深度思考的时间和空间极为有限；重知识传授，忽视能力培养的状态没有从根本上得到改观，学生作为学习者的主体地位没有得到真正意义上的尊重；教学设计、教学实施、教学评价与反思等教学改进过程的思路、方法和路径不清晰。这些问题在一些地区和学校是有普遍性的。从某种意义上说，课堂变革是最为专业的一个变革，也最为复杂更有难度的变革。面对面大量广的学校以及一千多万中小学老师，教学改革的基础性研究和相应的准备是严重不足的，基础教育课程改革还任重道远。
近十年，国家印发系列文件来推动课程改革特别是基础教育课程改革的全面深化。从2010年国家颁布《国家中长期教育改革和改革规划纲要（2010-2020）》，一直到2020年，国家印发了近二十个相关文件来推动课程的深度改革。进一步聚焦教材建设、教学改革、考试评价改革，推动着课程改革正在往宽处走，往深处扎，往实处落。那么课程的深度改革最终应该走向哪里？
课程改革不断深化的标志性事件：
第二个重要标志是从“课改”到“改课”。课堂是培育学生的主阵地，深化课程改革必须在主阵地上打攻坚战。新课标既给整个改革提出了严峻挑战和明确要求，也为教学改革创造了有利条件。接下来，整个基础教育领域的课程改革，无论是义务教育阶段还是高中阶段，都需要两手抓，两手都要硬。要一手抓课程方案的转化落地；一手抓课程标准的转化落地，必须在课堂教学上有所突破。课程改革只有落在课堂上，才能最终惠及到学生，才能把人才培养的最终指向落到学生身上。
从“课改”走向“改课”的实践探索
这些年我们所做的工作就是从“课改”走向“改课”。2013 年底，为顺应我国课程教学改革大趋势，教育部基础教育课程教材发展中心前瞻性地提出了“深度学习”教学改进项目。2014 年9月起，组织专家团队，在总结我国课程教学改革经验的基础上，着手研究开发“深度学习”教学改进项目，并将其作为深化基础教育课程改革的重要抓手和落实学生发展核心素养及各学科课程标准的实践途径。通过“深度学习”教学改进项目的实施，推动课堂教学关系的深度调整和人才培养模式的重大变革，引领教学理念、教学方式、评价体系、教学组织管理制度等全方位的变革。
第一，“深度学习”教学改进项目立足于研究解决教学改革中的实际问题。教学中长期存在的浅层性的学习问题必须得到解决。如：学习方式单一，以讲授为主。教学方式改进表面化：满堂灌—满堂问—满堂动；小组合作的形式化、表面化，活动目的单一，学生体验不充分；师生缺少对话，或者对话浅显；素养目标泛化，价值观目标缺失。实际上最终学生又回到了死记硬背，鹦鹉学舌，心不在焉的状态中。
第二，“深度学习”教学改进项目立足于给老师提供思考教学问题的基本思想方法，研究、建立教学改革实践模型，形成教师探索教学改革的“脚手架”。一是帮助老师去思考究竟什么样的学习目标更有意义？学生为什么要学？学习之后获得什么？二是什么样的学习内容更有价值？三是什么样的学习方式更有利于学生学习目标的实现？四是什么样的学习方式能更好的检验学生的学习效果？这些问题都是教学中，特别是学生学习过程中的基本问题，我们希望老师能够去思考这些基本问题，然后改变教学。“深度学习”教学改进项目并没有给大家提供的是一种教学的固定模式，而是希望老师能够基于对原有教学的基本思考，去建构符合相应学科特征，符合自己对教学的理解、对课程的理解、对人才培养理解的一种教学。
第三，“深度学习”教学改进项目采取的是行动研究策略，边研究、边实验、边指导、边解决问题，不断提升完善。研究成果是在实践中形成，确保理论指引与实践指导管用好用，能够更好的落地。
可以说，“深度学习”教学改进项目取得了阶段性成果：目前，已经形成了“深度学习”理论框架与实践模型；出版了理论普及读本《“深度学习”——走向核心素养》；研制出版了《“深度学习”学科教学指南》，包括义务教育阶段的10个学科（如：小学数学、初中数学、初中物理、初中化学、初中生物）；高中12个学科的《学科教学指南》研究工作正在全面推进之中；还形成了教师研修模型及实践案例。目前义务教育学段已经有16个实验区，1个示范区，292所实验学校；高中学段有12个中心实验区，12 个学科教研基地，143所实验学校。“深度学习”教学改进项目正在帮助更多的学校改进教学。
“深度学习”深在何处
我们说的“深度学习”与机器学习的“深度学习”是不同的。机器学习的“深度学习”是一种基于大数据分析而进行的一种表征的技术和方法。它对于人来说仍然是浅表性的学习。
我们倡导的“深度学习”是力求实现从“以学科为中心”到“以学生为中心”；从“知识技能获得”到“核心素养发展”；从“教师的教为主”到“学生的学为主”；从“单一纸笔测试”到“成长综合评价”。我们提倡的“深度学习”是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程当中，学生掌握学科的核心知识，体验学习过程，把握学科本质及思想方法，形成积极的内在的学习动机和高级的社会性情感、学习态度，正确的价值观念，成为既具独立性、创造性，又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者。
那么“深度学习”究竟深在何处？
PISA测试的研究结果显示：动机影响学生的学习成绩：学生对某学科（数学或阅读）的兴趣和从中得到的乐趣，与他们的PISA成绩成正相关。这个结果反映了学生如果不是学习的主人，缺少相应的学习动机，对学习成绩有很深的负面影响。学习动机问题是我们在教学中一直不关注的问题。中国学生学习负担的问题是值得思考的。学习负担重仅仅是学习内容太多太难太深的问题吗？从本质上来说，学生学习负担问题，实际是缺少内在学习动机的问题。
学生理解不到学习的意义，感受不到学习的价值，不能全身心参与到学习中，体验不到成功，没有效能感、成就感，没有丰富的收获。在这种情况下，学习就是负担。学习负担本质上是一种心理感受。当学生有理想追求，喜欢、热爱学习，愿意为此去投入的时候，投入再多的时间和精力，都不觉得是负担。教师的教学究竟有多大程度上吸引了学生，引导着学生对相应的学习内容更加感兴趣，更能让学生体会到学习内容对其个人发展的意义和价值，对社会民族振兴的意义和价值呢？所以，学生有没有学习兴趣，有没有内在学习动机，教学能不能吸引学生是值得思考和研究的问题。
第二，“深度学习”深在让学生对学科核心知识有深度的理解和加工。所谓对学科核心知识的深度加工，一是体现在从单一知识点到结构性知识。二是深度加工和理解要体现在从细枝末节的知识到学科核心内容、大概念的理解上。三是从浅表性知识到学科独特思想方法，把握学科本质。
第三，“深度学习”深在学生学习方式的调整。要引导学生从简单记忆走向深度思考，从单纯的、封闭式的、缺乏挑战性的活动走向复杂的、具有挑战性的学习任务的设计上，这种挑战性的学习任务与现实是结合的，是探索性的，是开放的。另外，深度学习还体现在从个体学习走向共同学习、合作交流中的学习。
第四，“深度学习”深在以核心素养作为目标追求。“深度学习”最终追求的是在知识载体的基础上，引导学生形成关键能力、必备品格和正确的价值观。从人才培养目标到课程目标、再到教学目标，逐一落实核心素养。让目标在整个教学系统中具有统摄性，统摄教学主题的确定、教学活动的设计和教学评价的实施。
最后，“深度学习”深在指向学生学习，让学习真实发生。以学生的学习为中心，以核心素养为目标，从识记、复述知识走向更深层次的思考，学会解释、思辨、推理、验证、应用；引导学生去理解世界、解决问题、学以致用，促进健全人格和精神成长。
“深度学习”教学的基本特征是关注学生的学习机制的形成；关注对学习对象的深度加工；关注知识与经验的相互转化；关注教学活动中模拟社会实践，更好的迁移和应用；让学生去体会学习的内在价值。虽然“深度学习”是指向学生的，但最终它是通过教师的教学去引导学生，因此，最终还是要由教师促进学生“深度学习”的发生。2014年我们提出了促进学生核心素养发展的单元教学，形成了“深度学习”的教学实践模型1.0版。1.0版是基于单元学习的教学实践探索，其关键要素包含：确定单元学习目标、确定单元学习主题、设计单元学习活动、设计持续性评价等。随着改革实验的深化，以及我们对理论的进一步思考，目前我们正在研究“深度学习”教学实践模型2.0版。2.0版中“深度学习”有素养导向的学习目标，引领性的学习主题，挑战性的学习任务，持续性的学习评价，在整个学习过程中，教师伴随着教学反思、诊断和改进，同时要努力构建起开放性的学习环境，促进教学与信息技术的深度融合。
教学是一个系统，对教学改革而言，要把教学领域中的各个要素，从目标到内容、到活动、到评价，要进行统筹设计，理清内在逻辑关系，实现内在的一致性。而在教学改革之中，教师和学生的角色定位以及师生关系决定着我们教学的基本走向。未来，推动从“以教为主”向“以学为主”转变，引导学生深度学习是中国教学改革的基本方向和工作重点。
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