如何进行跨文化外语教学与研究？

第98期“我来读文献”第一阶段线上论坛于4月14日20:30举行。本期活动关注《跨文化外语教学研究》一书。

一不小心错过活动？想了解更多内容？小编将为您倾情分享本次线上论坛的干货，欢迎阅读学习！

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领读专家

廖鸿婧，北京外国语大学专用英语学院副教授，美国加州大学伯克利分校访问学者，英国爱丁堡大学文化研究硕士、美国俄亥俄大学教育研究与评估博士。中国翻译协会跨文化交流研究委员会副秘书长，International Journal of Multiple Research Approaches期刊副编辑。主要研究方向为外语教育评估、跨文化外语教学研究、混合研究方法。主要教授“跨文化交际”“英语演讲”“英语辩论”“研究方法入门”等课程。在Evaluation and Program Planning、Asia-Pacific Educational Researcher等学术期刊发表论文多篇。

郑萱，北京大学外国语学院外国语言学及应用语言学研究所助理教授、博士生导师。美国华盛顿大学英语应用语言学博士。中国翻译协会跨文化交流研究委员会常务理事。研究方向为外语教育、跨文化交际。主持国家社科基金青年项目一项，在The Modern Language Journal、《外语界》等学术期刊发表论文多篇。多次受邀为全国外语教师培训主讲跨文化外语教学与研究方法，受到好评。

思考题

1. 对您来说，什么是跨文化外语教学？您为什么开展跨文化外语教学研究？

廖老师：本书导论中对跨文化外语教学的基本定义是：以跨文化交际能力培养为教学目标的外语教学，旨在融合外语教学和文化教学，促进学生语言能力和跨文化能力的融合发展，最终实现对学生跨文化交际能力的培养。

当然，针对不同学段的外语课标或者专业教学指南的要求不同，对不同阶段跨文化能力的定义不同，跨文化外语教学的目标和形式也相应有所不同。因此我们作为跨文化外语教学的实施者，也需要在理解基本概念的基础上，结合自己的教学观、文化观和教学情境，给出跨文化外语教学的操作性、实用性定义，如此才能在我们自己的外语课堂上真正解决跨文化教学要教什么、怎么教的问题。

我在打卡讨论中看到很多老师谈到对跨文化外语教学的理解，都考虑到了自身教学实践的具体目标、课程设置和学情，形成了更“本地化”、可操作的界定，很赞。

2. 您对“文化”的定义是什么？在阅读本书之后，对“文化”的理解有哪些变化？

郑老师：本书对“文化”的定义见P34表2.1中的总结。针对“文化”的定义，本书梳理了结构主义、建构主义和解构主义的三种观点。在跨文化教学的实践和研究中，需要明确您自己对文化的理解，并较为一致地实践这种理解。要注意的是本质主义文化观（即简单地将文化知识作为“事实”）容易带来刻板印象，这种印象如果不经过反思和挑战，容易固定下来，阻碍更深入的跨文化交流。您可以让学生接触持有不同文化观的文章，通过对文化定型的建构、解构和重构，让学生不断探索、加深对文化概念的理解。

我看了老师们的回答，基本都能归纳出现有的三种观点，很赞！

3. 外语教学的外国文化模式、跨文化模式和超文化模式分别是怎样的？

郑老师：这题答案可见P37表2.1中对“文化教学”的总结。外国文化模式讲授目的语国家文化的知识；跨文化模式培养文化间的桥梁，探索文化的复杂性，超越刻板印象；超文化模式打破语言、国家、文化之间的边界，在不同语言文化间灵活转换，是批判的、反思的、杂糅的，例如“超语实践”（translanguaging）。

4. 外语教学中的跨文化能力指的是什么？有哪些主要的理论模型？

郑老师：第二章中对跨文化能力的宽泛定义见P28第一段Spitzberg & Changnon的定义。主要理论模型包括Byram的5个“savoir”(知识、两种技能、态度和批判性文化意识)，国内的能力培养式和本体构成式等（如高一虹的“对话的交流者”）。

在国家外语政策层面，2018年教育部颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》中对跨文化能力的定义为“尊重世界文化多样性，具有跨文化同理心和批判性文化意识；掌握基本的跨文化研究理论知识和分析方法，理解中外文化的基本特点和异同；能对不同文化现象、文本和制品进行阐释和评价；能有效和恰当地进行跨文化沟通；能帮助不同背景的人士进行有效的跨文化沟通”。

这一题在后面的章节应该还会涉及。

5. 跨文化外语教学的目标和原则有哪些？

郑老师：跨文化外语教学的目标就是培养学生的跨文化交际能力，而不再限于母语者的语言能力或交际能力。根据教学情境的不同，这一目标在各国的外语教学政策中有不同的体现（P45-46）。

原则包括采用动态的文化观、关注情境、过程导向、话语视角等，不同学者也提出了具体的原则如Holliday的“小文化”、孙有中教授的五项原则等（P50）。

6. 跨文化外语教学有哪些方法？您对哪些方法产生了兴趣，为什么？

郑老师：教学方法包括文化探索（如民族志），过程性教学法，跨文化比较，跨文化经历自传，利用多媒体资源，语境导向法，反思性教学，戏剧表演，关键事件法，讲故事、听故事，将内文化交际作为资源，思辨教学，远程合作学习等。

7. 以您的一项跨文化外语教学研究为例，从研究方法的角度，您将如何选择和描述该项研究的研究范式、研究设计和研究方法？

廖老师：这一题是开放性题目，大家的留言中提到了很多重要的研究话题，也有老师总结和解读了近期阅读的实证研究，明晰地列出了范式、设计和方法。基于大家的讨论，我想就研究范式和研究方法做一点回应，也欢迎我们一起讨论：

首先关于研究范式：我们在书中提到，研究范式、研究设计和研究方法是不同的概念，范式往往是一个学科或学术团体约定俗成的一套理论体系、研究方法及操作规则，因此研究范式和研究方法往往“成套”出现，但是这不代表范式和数据收集方法一样可以随研究项目频繁更换。这是因为研究范式反映的是本体论和认识论的哲学取向，换言之，研究者决定采用某种范式，一定程度上体现了他（她）的学科背景和个人信念，这是相对稳定的世界观和知识观，不会轻易改变，这也是为什么上个世纪会出现激烈的范式之争（paradigm wars），以及如今在跨文化研究领域，学者们对于跨文化能力是否可以用量表测量还存在争议，这很大程度上可以看作是对怎样认识世界、如何创造知识这些基本观念上的分歧。因此，了解和选择研究范式的过程，也可以是了解、形成我们自己的学术背景，或者研究信念的过程。当然，这不代表我们只能认同一种范式，很多学者倡导综合性范式的倾向。

其次我想稍微强调一下研究问题的重要性，主要是因为看到大家的研究计划基本都说明了研究话题（即想做哪方面的研究）、研究设计（问卷调查或是民族志）、数据收集方法（访谈、测试或是课堂观察），但较少读者列出了研究问题（当然也可能是思考题的设置误导了大家），实际操作中，研究问题才是真正决定研究设计和方法是否合理可行的关键。在研究问题不明确的情况下，我们其实很难判断设计和方法是否合适。

有时我们选择研究方法时，很容易进入“这个可以有”的思路，比如，学生的写作材料是现成的，或者发表的类似研究使用了这种方法，或是我新学了一种方法想用用看，等等，但真正选择怎样的研究设计和方法，是根据能不能回答研究问题来决定的。

8. 您在自己的外语课堂进行跨文化教学行动研究，可以使用哪些方法收集数据？可以采取哪些措施提升数据质量？

廖老师：行动研究以系统性反思为特征，针对教学问题参与调查并开展研究，其目的是改进教学实践，很适合外语教师在自己的课堂中开展。郑老师在自己的跨文化交际课堂中做的行动研究也是非常好的范例。关于行动研究的介绍可参见本书第68-69页。

留言里也看到老师们行动研究的计划，这里就以沐阳老师计划开展的跨文化交际案例视频库建设的行动研究为例，这项研究针对的是学生缺乏真实跨文化交际情境的问题，沐阳老师首先选择了案例视频库作为解决方案（这里还是强调一下问题导向，也许视频库就是最终的解决方案，但也许实验之后发现了更好的解决方案，这一点要“行动”之后才知道）。在视频库建设的方案中，您需要进一步考虑方案的细节，比如选择案例视频的标准？如果您的目的是让学生接触到真实的跨文化情景，那么影视作品中的情境是否能达到这一目的？如何使用案例视频？如何判断视频库在多大程度上解决了缺乏真实情境的问题(使用效果）？等等。您可以通过多轮课堂实验不断改进您的解决方案。

另外关于数据质量的提升策略，提升数据质量不一定需要更多数据，三角互证当然是一种有效的方式，但是成员验证、审视负面案例，甚至极端案例这样的方式在不增加新的数据渠道的情况下，也会提供不一样的数据审视视角。具体介绍可参见P7。

9. 国内外跨文化外语教师研究经历了哪些变化？您认为如何解决理论与实践之间的差距？

郑老师：这一题的回答基本就是最后的结语一章。

见P89结语第一段。而持续的发现是理论与实践之间、政策与教学之间有差距。解决方法可以参考结语第二段。此外，老师们提的建议都非常好，我也很受启发。

读者提问

1. 《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出课程目标是培养具有中国情怀和国际视野的，具备跨文化交际能力的人才，它是属于哪一种模式呢？个人感觉是跨文化模式。

郑老师：我的理解是，近来我国外语教育政策中凡是提到“跨文化能力”的基本都属于“跨文化模式”。政策制定者的想法是要培养在不同文化间沟通的人才，而这意味着超越简单的刻板印象的学习。

但需要注意的是，在教学实践中很多仍是“外国文化模式”，即将文化知识当作事实传授给学生。

2. P49倒数第6—7行提到，“交际语言教学法或基于任务型语言教学法缺少的似乎是一种过程导向和语境导向的方法。”该如何理解这句话？

廖老师：这句话是在转述Claire Kramsch教授关于使用话语视角看待文化和跨文化交际的部分论点。

我所理解的她的基本观点是，语言教学所经历的不同教学方式中，交际教学法强调教授的交际策略和语言表达往往是以native speaker的语言使用为标准的，暗示了文化上的同化，类似的，任务法中任务的完成也有正确或错误的方式之分，这样的教学方式中“教诲”的成分会多一些，对情景和过程的限制也相对明显。而Kramsch教授倡导的是从后结构主义的理论视角，把外语和文化教学视为话语（discourse），展现在更丰富、更多元的历史和文化背景下、更复杂权力关系中的语言使用过程。当然这并不是否定交际教学或任务教学，而是不同理论视角下的比较。

3. 于我个人而言，我最感兴趣的教学方法是文化关键事件法，这个方法作为一种研究方法在第四章P71有介绍，但我还是不清楚具体的教学方法是怎样的。有没有相关文献供参考？

廖老师：关键事件算是比较常见的跨文化教学方法，相关的研究还是挺多的，这里是部分期刊文献举例：

Snow, D. (2015). English teaching, intercultural competence, and critical incident exercises. Language and Intercultural Communication, 15(2), 285–299.

https://doi.org/10.1080/14708477.2014.980746

Liu, K. (2021). Teaching and assessing intercultural communicative competence (icc): experience with student-authored critical incidents, Taiwan Journal of TESOL, 18(1).

Tran, Admiraal, W., & Saab, N. (2020). Effects of critical incident tasks on students’ awareness of intercultural communication (Efectos de un programa de actividades basadas en incidentes críticos en la competencia de los estudiantes sobre comunicación intercultural). Cultura y Educacion, 32(4), 674–704.

Engelking, T. (2018). Joe’s laundry: Using critical incidents to develop intercultural and foreign language competence in study abroad and beyond. Frontiers (Boston, Mass.), 30(2), 47–62.

Bodrič. R. (2021). Critical incidents as a means of developing and assessing efl majors’ intercultural sensitivity and competence. Facta Universitatis-Linguistics and Literature, 18(2), 131–150.

Herfst, S. L., Van Oudenhoven, J. P., & Timmerman, M. E. (2008). Intercultural effectiveness training in three Western immigrant countries: A cross-cultural evaluation of critical incidents. International. Journal of Intercultural Relations, 32(1), 67-80.

Tran, T. T. Q., Admiraal, W., & Saab, N. (2019). Effects of critical incident tasks on the intercultural competence of English non-majors. Intercultural Education, 30(6), 618-633.

4. 我对毕继万（2005）提出的“将课堂教学置于跨文化交际环境之中”和常俊跃教授提出的“内容与语言融合的外语教育”比较感兴趣。因为我觉得无论是语言知识和技能的习得，还是跨文化意识和能力的培养，在实际的环境中更容易做到事半功倍。只不过，具体应该怎么才能做到呢？期待专家的文献推荐和建议。

廖老师：首先，跨文化交际环境对跨文化能力的培养的确很重要，但过往研究也显示出跨文化的环境本身并不能“自动”提升跨文化能力，而需要不断提升跨文化意识并进行自我反思。

其次，如果我们将“跨文化交际环境”的教学情境理解为创造跨文化互动、反思和文化探究的学习机会，那么本书提到的多种跨文化教学方法，如民族志探究教学、反思性教学、远程合作教学（文献可参见第三章），都可以达成这样的目标。

此外，文化、内容、语言相融合，也可以依托最传统的文本讲解和讨论来实现，比如Kramsch的Language as symbolic power（2020）一书中，比较详细地展示了对文本symbolic power的分析，是语言和文化结合教学很好的范例。

5. 请问专家们能不能就如何搜集跨文化交际案例提一些建议或介绍一些资料？

郑老师：1）可以在网上书店搜索“跨文化交际案例”：

Don Snow《跨文化交际技巧——如何跟西方人打交道》（英文教材）

朱勇《跨文化交际案例与分析》（对外汉语）

王琴《中外商务合作跨文化交际案例集》（对外汉语、商务）

2）“跨文化”其实无处不在。平时留心积累生活中的跨文化交际案例（如自己某次和外国人之间的沟通障碍；南方人和北方人对食物、蔬菜的命名、沟通方式等差别；性别沟通异同；代际沟通异同，等等）

6. 有没有一些有关跨文化外语教学的示范性视频供观摩学习？如何在课堂上将语言教学与文化教学相融合？

郑老师：比如，顾力行、张红玲等慕课《跨文化交际》（Intercultural Communication），在FutureLearn平台上可以参加；上海外国语大学组织的跨文化能力大赛现场视频；《大学跨文化英语综合教程（1-4）》。

如何融合我会在最后一题进行说明。

7. 请问专家们有没有经典的文献推荐？如何将跨文化交际教学与英语学习动机相结合？

廖老师：近年来混合模态教学的发展使学习动机研究再次成为教学的焦点之一，疫情下外语学习动机研究也有不少。跨文化和外语学习动机的话题依然是比较广的，建议可以从近年的期刊论文开始读一读，顺藤摸瓜地聚焦具体领域，下面是一些著作和论文举例：

高一虹等，2013，《大学生英语学习动机与自我认同发展：四年五校跟踪研究》。北京：高等教育出版社。

Munro, D, Schumaker, J. F., & Carr, S. C. (1997). Motivation and Culture. Routledge.

Dörnyei, Z, Csizér, K., & Németh, N. (2006). Motivation, Language Attitudes and Globalisation a Hungarian Perspective. Multilingual Matters.

https://doi.org/10.21832/9781853598876

Kormos, J., Csizér, K., & Iwaniec, J. (2014). A mixed-method study of language-learning motivation and intercultural contact of international students. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 35(2), 151–166.

https://doi.org/10.1080/01434632.2013.847940

Lv, L., Gao, X. (Andy), & Teo, T. (2017). Intercultural orientations as Japanese language learners’ motivation in the mainland of China. Critical Inquiry in Language Studies, 14(1), 1–24.

https://doi.org/10.1080/15427587.2016.1217739

Sia, E. (2015). Student motivation, intercultural competence and transnational higher education: Uzbekistan, a case study. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 15(1), 57–69.

https://doi.org/10.14434/josotl.v15i1.13000

MacLeod, J., Yang, H. H., & Xiang, Z. (2017). Understanding college students’ intrinsic motivation and social interdependence in intercultural computer-supported collaborative learning between USA and China. The Asia-Pacific Education Researcher, 26(3-4), 205–217.

https://doi.org/10.1007/s40299-017-0341-6

8. 专家老师们，您们好！国内对三语跨文化学习者的研究偏少，对于三语学习者的跨文化研究和三语教师跨文化教学研究的途径和方法，拜请老师指点。

郑老师：从我的视角（英语教育的社会、文化层面）来看，三语者、多语者相比二语者的跨文化能力的确是比较新的领域，我的了解也不多。个人理解是在多语研究领域（multilingualism），已有研究在探究多语学习者或使用者、教师的多元能力（multi-competence）、超语言文化能力（translingual/transcultural competence）、多元文化认同（identity）等，使用“跨文化能力”这一概念的似乎不多。而具体到三语、二语、一语及文化之间相互影响的研究，从认知视角出发的比较多。

查到一本：Clark, J. S. B., & Dervin, F. (2014). Reflexivity in language and intercultural education: Rethinking multilingualism and interculturality. Routledge.

9. 我想研究教师在选择文化教学的课外阅读材料方面的理念。就是以教师为研究对象，探求他们在为了达到某种跨文化教学的目的时如何选择阅读材料，包括选材标准及相关教学信念。数据收集以调查问卷，访谈，以及教师所选取的材料（共三种）为主，这三个方面的数据互为支撑，互为验证，以提高数据的效度和信度，同时，这三种数据混和了量化和质性数据，即使用混合方法范式，使研究更可信。另外，访谈的作用主要是获取质性数据，以深入分析教师选择材料的依据，希望能够对教师选材的行为及过程做深描。

我疑惑的是，我上述的研究设计感觉不是行动研究，就是一个普通的混合性研究。个人也有点迷惑，请老师指点迷津。

廖老师：我见到的教师理念方面的确做行动研究比较少，但不做行动研究也没有任何问题。

按照研究方法论决策的步骤，还是首先要拟定（暂定也可以）研究问题，研究问题会帮助您具象化研究对象、研究目的和研究内容。然后根据研究问题选择研究设计，比如，是需要大规模的问卷调查，还是小范围的案例研究，最后才是数据收集方法。

此外，混合方法研究设计并不一定是首选，也不仅仅是为了提升数据质量，因为混合方法耗时耗力，往往是单一方法无法回答研究问题的情况下才考虑混合方法。

10. 有一个问题想请教专家：就是前几天看张红玲老师的文章《建构中国学生跨文化能力发展一体化模型》。里面的小学英语的教学活动设计的特别好，但我不明白的是，虽然这些教学活动对文化教学非常有效，可是这些活动中的英语语言体现得并不明显。那些教学活动，如讨论语言的种类/关于汉语重要性的视频资料都是用英语进行的吗？如果不是，那这样的教学活动和英语教学的关系有多大？英语语言的学习如何体现？或者说，这种文化学习一定要在英语课堂上进行吗？

郑老师：我看了下，论文里说的是用英语进行的教学（因为活动描述里说“用英语列举世界多种语言……”P41）。

“跨文化交际类”的英语课是以内容为依托的语言教学，理念是通过对内容的学习，间接地培养英语语言能力（如learning to speak through speaking）。同时，当内容理解发生困难时，提供语言形式上的支架。

此外，即使是没有内容为依托的语言技能教学中，由于语言与文化是密不可分的，因此所有的语言教学都不可避免的要教文化。要深入理解英文的课文、练习等都需要有对词汇使用、语用、篇章结构等的文化解读。

别的课当然也可以培养跨文化能力，但因为语言与文化、与人的身份认同的紧密关系，外语课堂是最能深入开展跨文化教学，培养跨文化的人（需要使用外语，还需要搞清楚自己的文化认同是谁）的场所。

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