期刊好文 | 高校优秀翻译教师职业能动性探究——基于20位教授的访谈（文/覃俐俐）

提  要：本文对国内高校20位优秀翻译教授的职业发展经历进行深度访谈，基于社会文化视角，探究翻译教师职业能动性的构成。研究发现，教师职业能动性首先表现为不断更新的教师身份目标，即将“应该自我”转化为“理想自我”、将“理想自我”的更新超前于“应该自我”的更新，由此推动“现实自我”持续发展；还包括为达成新的身份目标而主动采取行动来建构与学生、教学实践、环境的关系。本文将翻译教师发展研究从关注教师行为和能力拓展到关注教师职业能动性，有助于教师教育者重视和促进翻译教师发挥职业能动性。

关键词：翻译教师发展；职业能动性；身份；行动

1 引言

新时代中国国际传播能力建设对翻译人才培养提出了更高要求，也对翻译教师素质提出了新挑战。根据2016—2020年的调查，全国MTI专任教师有8516人，聘用行业导师有3772人（穆雷等 2022），但是师资质量亟须提高已成共识。《普通高等学校本科翻译专业教学指南》规定，“教师应树立终身发展的观念^……不断提高翻译实践、教学和研究的能力”（教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会英语专业教学指导分委员会 2020：34）。相关政策要求教师译、教、研三位一体平衡发展，然而高校对翻译教师的评估却是重研轻译。处于“时间冲突、能力错位、角色迷失”的中国翻译教师（刘熠、张洁 2020）如何提高职业能动性（agency），是亟待解决的问题。

教师发展是教师的自发行为，是教师依据所处环境和自身目标来设计、参与并控制一系列职业活动。教师“有权利”指导自己的职业发展，且“有责任”保持职业发展（Johnson 2006）。但是，目前翻译教师职业能动性不足已严重阻碍了其职业发展（祝朝伟 2021）。

要激发教师的职业能动性，首先要了解教师的职业能动性。优秀翻译教师作为职业发展典范，为理解教师职业能动性提供了重要资源。因此，本研究对国内20位优秀翻译教授的职业发展经历进行深度访谈，旨在深入理解翻译教师职业能动性。

2 社会文化视角下的翻译教师职业能动性

学界曾长期采用认知心理学来探究教师获得知识的过程，如今越来越多研究采用社会文化理论来分析教师的能动性，借此理解教师学习行为和过程（Lasky 2005；Tao & Gao 2017）。社会文化视角下的能动性是与学习者身份认同息息相关的社会行为。近些年社会文化视角下的生命历程理论较多应用于能动性研究。该理论认为人类个体在特定的历史和社会环境中，通过做出“选择”和采取“行动”来构建各自的生命历程，让自己的生命轨迹产生重要结果（Elder et al. 2003）。相关实证研究（如Tao & Gao 2017；陶丽、顾佩娅 2016）也验证了这一观点。

能动性是教师发展研究的热点话题，但鲜有研究涉及翻译教师职业能动性。已有的翻译教师研究主要关注教师应然能力（EMT 2013）、教师现状和需求（刘熠、张洁 2020）、教师能力发展（郭来福 2019；覃俐俐 2016）、教师身份（Wu et al. 2021；覃俐俐、王克非 2018）、教学实践知识（吕冰 2018）、自我反思（吴迪、Zhang Jun Lawrence 2020）、教师信念（Wu et al. 2019）。个别涉及翻译教师能动性的研究（如郭来福 2019）提出翻译教师内控式发展路径，但将自我发展局限于提高双语、翻译、教学、反思能力，既未关注与能动性紧密相关的身份认同，也未系统关注教师在与学生、教学实践、环境互动中体现出的能动性。此外，研究对象为普通教师，且样本数量有限。

目前，学界已关注到翻译教师能动性不足的表现。例如，教师对译、教、研三方面的投入不够且不平衡、对深造缺乏信心、为家庭牺牲职业发展机会（戴雷 2018；刘熠、许宏晨 2020；祝朝伟 2021）。然而，对翻译教师能动性构成缺乏专门研究。

基于提高翻译教师能动性的现实需求以及相关研究的缺失，本文采用社会文化视角，从职业发展历程及环境因素方面来理解优秀翻译教师的能动性“选择”和能动性“行动”，以期认识到翻译教师能动性的理论构成。

3 研究设计

3.1 研究问题

本文将回答两个问题：哪些要素构成了优秀翻译教师职业能动性？各要素间的关系如何？本文借鉴Campbell（2012）的研究，将能动性界定为：个体为了自己和他人的利益，而做出的自由独立的“选择”和采取的相应自主“行动”。

3.2 研究方法

本研究依托优秀女翻译教师如何成长的课题（陶友兰、覃俐俐 2021），于2020年5—8月就职业发展经历深度访谈了20位女教授，倾听她们描述、分析和解释与能动性相关的职业生活事件，并分析数据背后的意义和模式。

3.3 研究参与者

本研究的参与者为国内12个城市15所高校的20位优秀翻译教授，全部为女性，并进行了匿名处理。选择20位研究参与者是为了满足较大样本的需求。选择过程以《普通高等学校本科翻译专业教学指南》对教师的要求为框架；以知名高校的教授职称为标准；以国内翻译教授同行的评价为辅助；以“最大差异化”为原则（Miles & Huberman 1994）。这20位研究参与者的年龄跨度为30—69岁，翻译教学时长为13—36年，其中19人的翻译教学时长超过20年。研究参与者的优秀表现为：获重要教学荣誉、有高水平口笔译实践和科研成果、参与翻译教学领导工作（见表1）。

3.4 数据收集与分析

研究数据主要来自对教师的深度访谈。访谈法便于研究者了解教师的职业发展历程以及教师与环境的互动，是教师能动性研究非常倚重的方法（Tao & Gao 2021）。

访谈前收集了参与教师发表的学术成果、职业荣誉、所教课程等信息以及学生和同事对她们的评价，并基于研究问题设计了半结构式访谈提纲。在访谈中，研究者引导教师回顾职业生涯中关键事件的起因、过程和结果，并反思其影响，尤其关注教师对自我“选择”和“行动”的解释和说明。每位教师的访谈时间为1—2小时，转写后形成20多万字的访谈报告。访谈报告交给教师本人核实和补充信息。

本研究依据个人生活史的质性数据分析法（Gibbs 2007），首先，按照本文对能动性的界定，对有关教师“选择”和“行动”的数据进行标注，发现“选择”聚焦于更新教师身份目标，而“行动”分为三类：建构与学生、教学实践、环境的关系；其次，进行跨案例的内容分析，寻找“选择”和“行动”的子类别，发现：1）更新身份目标源于理想自我、应该自我、现实自我之间的关系，2）三类“行动”各自有丰富的表现；最后，分析身份目标的更新与三类行动间的关系。

4 研究发现和讨论

研究发现，教师根据自身特质和所处情境有意识地选择职业身份发展目标，并采取合适的行动实现预设的身份目标。

身份是人们对“自我”的感受（Ecclestone 2007）。本文根据Higgins（1987）的“自我”理论来理解与能动性相关的身份变化。Higgins（1987）认为“自我”包括“现实自我”“理想自我”和“应该自我”。“现实自我”指个体认为自己实际拥有的特征，“理想自我”指个体希望拥有的理想特征，而“应该自我”是他人希望个体拥有的特征。当“理想自我”或“应该自我”与“现实自我”不一致时，个体会产生职业发展的动力（Higgins 1987），但“理想自我”与“现实自我”的不一致是教师学习和发展的根本动力（Gao & Xu 2014）。

4.1 选择更新身份目标

能动性是由教师个人和学校环境共同塑造的（Lasky 2005）。本研究中的教师经历了中国翻译教育快速发展的阶段，在此背景下，她们发挥能动性，完成了从新手教师到优秀教师，再到教学领导者的职业发展过程。其能动性的首要特征为不断更新翻译教师身份目标。

4.1.1 将“应该自我”转化为“理想自我”

这些教师通过将“应该自我”转化为“理想自我”，获得了新的职业身份，从而将外部压力转化为内在动力。转化关键是她们对学校要求具有高度的“归属感”（ownership），并通过已有知识和信念将外部要求合理化（sense-making）（Ketelaar et al. 2012）。

这些教师在新手教师阶段普遍遇到环境压力。M老师入职时的“现实自我”是擅长理论研究的博士，但学校对新手教师的第一要求是“站稳讲台”。她迅速将“应该自我”转化为“理想自我”，即成为有效培养学生能力的教师。“理想自我”与“现实自我”的不一致使其产生巨大的能动性，开始投入教学探索。

我博士论文研究的是翻译理论，毕业后任教的大学特别注重教学，要求教师首先要站稳讲台^……如何有效培养学生的翻译能力？我阅读了相关理论文献，积累了丰富的教学素材，尝试按自己构想的教学理念进行授课。

这些教师到了经验教师阶段，仍然会面临职业发展的挑战。例如，Z老师所在大学建立高翻学院时，她已经是有经验的翻译教师。为了胜任高翻学院的口译教学工作，具有英语专业博士学位的她毅然选择先成为学生，再成为教师。

自己没有经历过专业学习，教学生可能就会找不着感觉。当时负责会议口译专业的外教提醒我，口译教学需要会议口译方向的证书，而不是博士学位。我就决定成为（口译专业）第一批学员，两年截然不同的压力和体验，对我而言是很重要的成长经历。

Z老师将需要取得口译专业证书的“应该自我”转化为需要找到教学感觉的“理想自我”，关键在于她认同口译专业学习对于一位口译教师的价值。新的“理想自我”促使她去承受两年的学习压力，并获得成长。

X老师作为经验教师也曾经历过身份目标的更新。2007年中国翻译专业硕士的建立要求翻译教师具备应用翻译经验，但X老师的“现实自我”是文学翻译教师。

我逼着自己做一些应用型的专业翻译实践，如翻译项目管理、机器翻译^……因为这些新技术都需要讲授给学生。

X老师认可“新技术都需要讲授给学生”，由此建立了新的“理想自我”——成为能够教授技术的教师。“现实自我”与“理想自我”的不一致推动她“逼着”自己去实践新的翻译类型。

4.1.2 “理想自我”超前于“应该自我”

这些教师也通过将“理想自我”超前于“应该自我”来更新职业身份目标。她们会在学校没有提出要求的时候，就自发更新“理想自我”。产生这种能动性的关键是教师时时省察“现实自我”的不足。例如，T老师说：

我本科毕业以后留校教本科生，有非常多的忐忑和不适应。以前是从学生的角度看老师，等我做了老师，发现以前的很多认识是有偏差的。当时最大的挑战就是不光自己要会，还要把学生教会。

此时T老师的“现实自我”是“认识有偏差的新手教师”，通过建立“把学生教会”的“理想自我”，她产生了提高教学能力的强大动力。通过请教老教师等方法，她很快成长为自信的好教师。在访谈中她多次强调“设立自己的目标，然后努力地朝这个目标走，最终会得到超乎预期的收获”。

S老师在担任翻译教师之前已经是经验丰富、备受认可的译者，但入职时她对自己的教学很不满意。

任教之初，我按照教材来组织教学，教学效果不尽如人意。（因此）我开始尝试把自己的感悟总结出来跟学生们分享，跟学生一起探究翻译的奥秘，一起感受翻译的挑战和克服挑战的乐趣。

S老师的“现实自我”（照本宣科的教师）与“理想自我”（有教学“乐趣”的教师）出现不一致，这成为她探索教学方式的动力，最终实现了教学能力的发展。

L老师在国外知名高翻学院取得博士学位后，就产生了“理想自我”——在中国建立类似的高翻学院。作为一位普通教师，她从1996年起就向所任教大学提议建立高翻学院，但由于翻译是一门新兴学科，她的提议一直没有受到校方重视。她的“理想自我”支撑她呼吁了15年，在此期间她不仅提高了教学能力，也具备了一定的管理能力。直到2011年，高翻学院终于成立，她担任第一任院长，并很快带领高翻学院加入国际大学翻译学院联合会（简称CIUTI）。她说：

我很早就有做行政的机会^……但是我做的唯一行政工作就是当高翻学院院长。为什么？因为我要实现培养专业翻译人才的目标！这个目标需要通过建立高翻学院来实现!想真正培养出合格的翻译人才，涉及一个整体的管理框架。

这些教师通过“转化”和“超前”两种形式，主动更新了“理想自我”，从而超越了“应该自我”的约束。她们的职业发展不受制于机构要求，而是积极实现“理想自我”。为此，她们常常选择迥异于普通教师的行动，譬如有博士学位后再攻读一个硕士学位；为了成立高翻学院不懈努力15年。

4.2 主动采取行动

这些教师一旦确立新的“理想自我”，就会采取行动来实现目标。对行动的选择也体现出能动性（Little et al. 2006），具体表现为持续与学生、教学实践、环境建构关系。

4.2.1 建立与学生的关系

构建师生关系是教师职业能动性的重要体现（Heikonen et al. 2017）。这些教师因为认可与学生连接的教育价值及其对教师发展的价值，而表现出强烈的师生连接的行动力。

第一，师生连接的内容从知识传递拓展为建造学生的生命。例如，X老师说：“教师从事的就是点灯的工作。”把灯点亮意味着教育的本质不是“把篮子装满”，而是把学生培养成具有思考能力、良好品格及自我发展动力的生命体。

第二，师生连接的方式从师生单维连接拓展为建构教师、学生、翻译、社会之间的多维连接。例如，R老师说：“翻译让我看到更广阔的世界，而教翻译使我有机会让更多的学生看到更广阔的世界。”C老师说：“教师就是在陌生知识和学生能力之间架起桥梁。”这些教师不仅自身以翻译能力服务于社会，还甘做桥梁，使学生通过教师获得知识、技能和生命成长，从而也具有服务于社会的能力。因此，教育既非以知识为中心，也不仅仅以学生为中心，而是教师有能力、有激情将翻译的教与学建立在服务“更广阔世界”的大格局之中。

第三，师生连接的路径从学生单方面成长拓展为师生的共同成长。例如，M老师说：“（我）真正的乐趣是感受生命的成长。在与学生的教学互动中，感受到学生生命的成长，同时我也在成长。”她们认识到教师专业发展应植根于良好的师生关系中，把与学生的互动当作教师与学生“共同成长”的机会。相关研究（如王俊菊、朱耀云 2008）表明，教师职业能动性的重要表现为师生关系情境下的教师学习，包括为学生而学、因学生而学、向学生学习三种类型，而学习结果包括教师获得知识建构、智慧情志发展以及教师身份建构。

第四，师生连接的行动从照本宣科拓展为教师将自己的翻译经验、翻译学习经历转化为教学活动。这些教师通过分享自己的译文和翻译过程，形成“知行合一”的教学，从而让学习发生。例如，C老师说：“把（翻译）思考过程呈现给学生，学生的感觉肯定不一样。采用自己发表的译文作为材料，上课分析起来肯定更加深入透彻，对学生更有说服力。”这些教师也常常把自己的学习经历转化为教学策略，例如，S老师在求学阶段遇到了身为翻译家的教师，正是这位教师的鼓励让她成长为译者。因此，她特别关注鼓励学生。她说：

我觉得学生译得好，就一定会这样评价：你有潜力成为优秀的译者！我还让学生去挑翻译家的毛病，让他们拿出更好的译文。他们因此变得很有信心，相信自己也可以成为翻译家。

4.2.2 建立与教学实践的关系

在工作中发挥能动性的教师会感知到自己在工作中所做的选择（Vähäsantanen et al. 2008）。这些教师在教学实践中的自主选择首先表现为对教学的强烈好奇心。例如，L老师说：

教学让我充满了好奇：学生在不同阶段会呈现怎样的状态？为什么是这种状态？我怎么说服学生跟着我走？我不断地在这种好奇中去发现问题并解决问题。

这种好奇心如同迈克尔·波兰尼（1958/2000）所说的科学家的求知热情。求知热情不仅使L老师持之以恒地探索问题，而且推动她跨越问题和发现之间的鸿沟，获得教学能力的提升。

这些教师在“好奇心”的推动下，充分利用当下的条件，在与教学问题、学生、同事、专家的交互作用中，主动建构对教学的理解并提升教学能力，主要包括以下三种途径。

第一，在日常教学实践中学习。Q老师说自己在教翻译之初犹如“赶鸭子上架”，遇到了很多困难，尤其是翻译测试。当时她很关心“如何全面系统、客观公允地评价学生的翻译水平”，因此就从自己的教学实践出发，阅读相关文献、进行反思性实践，最终改善了测试质量，后来还发表了相关的教研论文。

第二，利用教学实践共同体来学习。J老师入职时参加了学院的翻译教学研究团队。最初她作为最年轻的教师不敢发声，后来慢慢发表自己的看法，并逐渐开始挑战年长教师的观点。就这样，她在团队里成长起来，最终成为团队的领导者，带领团队推出了很有影响力的“口译训练模式”。

第三，利用出国进修机会来学习。R老师在美国听了Stephen E. Lucas的公共演讲课，就将全套资料带回中国。她说：“我继续钻研，用英文开设了演讲课^……公共演讲这个技能对口译员来讲是非常重要的^……我把中西教学方式当中的优点糅合在一起，让课堂生动起来。”

以上例子说明这些教师不管处于哪个职业发展阶段，她们始终保持着学习“如何教”的热情，而且对自己的学习过程持有“权威感”（a sense of authority）。这不仅让她们获得更多的知识和技能，更让她们成为学生的引导者。她们亲身经历了打开心智接纳新知识带来的成长，就会更加有意识和能力帮助学生打开心智来学习，因此也更擅长从学生的角度来审视学习，将学生视为具有人格的学习者，而不是被灌输知识的“容器”。

4.2.3 建立与环境的关系

近些年，受到社会文化理论的影响，强调教师能动性的情境性已是学界共识（Tao & Gao 2021）。因为本研究的参与者为女性，数据显示，主动处理好与科研要求的关系以及协调好事业与家庭的关系是她们与环境相处的关键。

翻译教师不仅面临高校普遍存在的重研轻教的氛围和压力（陶丽、顾佩娅 2016），还需要化解翻译实践与科研、教学之间的时间矛盾。很多教师或因重教而轻译和研（刘熠、张洁 2020），或为“票子”重译而轻教和研，或为“帽子”重研而轻教和译（祝朝伟 2021）。但是，本研究中的教师在意识上认同译、教、研三者之间可以彼此促进。例如，R老师说：

教师有口译经验，给学生做示范，学生会更加感同身受。把在口译中发现的问题放在教学中去钻研，那么教学就可以反哺口译实践。在口译中发现问题，通过研究去解决，就把实践问题变成了研究问题。我觉得翻译、教学、研究可以很好地结合起来。

她们也在行动上实施“译、教、研互促”。除了将翻译能力转化为翻译教学能力，她们也常将教学作为研究对象，既解决教学问题，又获得科研成果。例如， Y老师说：“我写的论文基本上来自教学，比如讲了一个知识点，深入思考后，就把它形成论文。”L老师通过读博期间做研究提升了思辨能力，进而把培养学生的思辨能力贯穿在课堂教学中。

我真的把（读博）学到的东西带回来了。课堂上我特别强调：读任何书，跟任何人沟通，永远不要轻易地下好与坏的结论。培养思辨能力是我在所有课上都贯穿的。

这些教师的能动性行动还体现在积极协调家庭和职业发展的矛盾。尽管有学者认为女性为了兼顾母亲角色与职业生涯，会明显地降低职业抱负（塞缪尔·H. 奥西普、路易丝·F. 菲茨杰拉德 1996/2010），但这些教师在面临事业与家庭冲突时，选择了平衡二者关系，实现共赢。她们的能动性表现在以下几个方面。

首先，设定职业目标，排除万难追求。例如，T老师说：

平衡学习、工作、家庭是女教师面临的困难。你需要把精力划分成几个部分，哪一部分也不能忽略。让你一直坚持下去的，一定是对继续学习和自我提升的渴望，是排除万难朝着既定方向，一步一步往前走，直到抵达终点。

其次，兼顾多重身份，优化时间管理。正如F老师所说，“作为女儿、妻子、教师、研究者，可以在这些角色中找到一个平衡点^……例如读博，平时专心做研究，周末陪家人”。

最后，当多重身份出现不可调和的矛盾时，她们会启动职业能动性中的“补偿能力”（陶丽、顾佩娅 2016）来调整心态和行动。“补偿能力”指教师为了掌控职业生涯，除了“向前冲”之外，还具有保护自己动机和情感的能力。例如，Q老师在面对多个角色实在无法协调的时候，会对自己的生活进行排序，主动取舍，并为自己的决定赋予合理性。

对高校教师来说，科研是bonus（奖赏），而不是compulsory（必须）。在精力实在有限的情况下，我要把精力给教学、家庭，可能科研就只能少投入一点。

基于以上分析，本文认为优秀翻译教师职业能动性包括两部分（见图1）。第一，持续更新翻译教师身份目标，其核心是更新“理想自我”，即将“应该自我”转化为“理想自我”以及将“理想自我”的更新超前于“应该自我”的更新。不断更新的“理想自我”与“现实自我”之间的不一致，是翻译教师职业发展的根本动力。第二，为实现新的身份目标而主动采取行动，建立与学生、教学实践、环境的关系。

5 结语

本研究通过探索优秀翻译教师的职业能动性构成，一方面将翻译教师发展研究从关注教师的行为和认知拓展到关注教师的行为、认知等主体因素与社会文化环境间的动态关系；另一方面也把能动性产生的原因从“现实自我”与“应该自我”不一致以及“现实自我”与“理想自我”不一致，拓展到探究“应该自我”与“理想自我”之间的关系，并发现优秀翻译教师发展的关键是将“应该自我”转化为“理想自我”，将“理想自我”的更新超前于“应该自我”的更新。未来可以通过将研究对象拓展到男性教师、经验教师、新手教师，并采用历时研究方法，继续探索产生或者未产生“转化”和“超前”的原因，从而更加深刻地理解教师职业能动性。

面对“译、教、研三位一体”的职业要求与重研轻译的评估环境，当下许多翻译教师试图走出发展困境。本研究有助于他们认识到积极应对环境挑战、掌控自身职业发展的可能路径，也有助于管理者和教师教育者关注教师的身份认同和所处环境的关系，从而帮助教师发现、构建和实现“理想自我”，使教师获得最大可能的发展。

本文发表于《外语教育研究前沿》（原名《中国外语教育》）2022年第4期第77—85页。由于篇幅有限，注释和参考文献已省略。如有需要，请参照原文。

作者简介

覃俐俐，中央民族大学外国语学院副教授。主要研究领域：翻译教师发展研究、翻译教育研究。

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