期刊好文｜外语课堂教学创新研究的分类与论文撰写（文/文秋芳）

《外语教育研究前沿》2023年第1期特设“中国特色外语教育教学理论与实践研究专栏”，《外语课堂教学创新研究的分类与论文撰写》探讨外语课堂教学创新研究的维度和类型，并对如何撰写不同类型的外语课堂教学创新研究论文提出建议；《外语课堂教学创新研究：从教学研究到论文的转化》总结教学研究过程与学术论文呈现的不同特点，以及从教学研究到学术论文的转化原则；《外语课堂教学创新研究评析：以英语演讲为例》从“创新维度”与“创新类型”评析中国高校英语演讲教学实证研究文章。

文秋芳，2023，外语课堂教学创新研究的分类与论文撰写[J]，《外语教育研究前沿》（1）：3-10。

邱琳，2023，外语课堂教学创新研究：从教学研究到论文的转化[J]，《外语教育研究前沿》（1）：11-16。

孙旻，2023，外语课堂教学创新研究评析：以英语演讲为例[J]，《外语教育研究前沿》（1）：17-22。

提 要：撰写本文的目的在于帮助广大一线外语教师更好地从事课堂教学创新研究，并将研究结果成功发表在期刊上，提高创新知识的影响力和辐射力。全文重点讨论两个问题：1）外语课堂教学创新研究有哪些维度和类型；2）如何撰写不同类型的外语课堂教学创新研究论文。外语课堂教学创新研究可依据维度和类型展开。维度指创新研究涉及的主题或内容，可分为教学内容、教学方法和教学研究方法；类型指创新路径，可分为引进评介、引进改造、扎根本土和融通中外。本文对如何撰写不同创新类型的论文提出两个建议：第一，要明确各类型研究的传播价值及相关论文的写作要求；第二，要抛弃三个认识误区。

关键词：外语课堂教学；期刊论文撰写；创新研究

DOI:10.20083/j.cnki.fleic.2023.01.003

1 引言

北京外国语大学中国外语与教育研究中心和外语教学与研究出版社联合成功组织了第一期（2020—2021年）“产出导向法”云教研共同体（文秋芳 2022），于2022年3月开启了第二期（2022—2023年），其建设目的之一是推动广大外语教师开展课堂教学研究，将研究成果通过期刊和学术会议与学界交流，提高创新知识的影响力和辐射力，在全国范围内让更多的外语教师形成“以研促教”的理念，并将之付诸实践。作为共同体负责人，我经常听到共同体成员诉说从事这类研究耗时费力，研究结果难以写成论文，或者即便论文写成，得以发表的机会也不多。现实中，的确存在一些对外语课堂教学研究的偏见，如认为这类研究档次低。但我认为导致这类论文刊发难的主要原因是外语课堂教学研究质量总体不达标，论文撰写不规范。近年来我一直在思考，如何帮助一线教师解决这些问题？本文报告我初步思考的结果，聚焦回答两个主要问题：1）外语课堂教学创新研究有哪些维度和类型？2）如何撰写不同类型的外语课堂教学创新研究论文？本文对这两个问题的回答是基于笔者多年实践经验的总结概括和建议，要形成系统完整的理论和操作方法仍需继续探索。

2 外语课堂教学创新研究的分类

表1列出了外语课堂教学创新研究的维度和类型。前者指创新研究涉及的主题或内容；后者指创新路径。

2.1  创新维度

外语教师为什么要从事课堂教学研究？答案可能是教师的课堂教学科研能力可以促进学生学习、促进学生和教师的全面发展。但是这个答案仅强调了教学研究的实用功能，可能忽视了教学研究的理论价值。科学研究的终极意义应是创造新知识。就外语课堂教学研究而言，其根本目标是为人类外语教育研究的知识大厦添砖加瓦。教师和研究者可从三个创新维度开展外语课堂教学创新研究：一是“教学内容”，具体指“教什么”；二是“教学方法”，具体指“怎样教”；三是“教学研究方法”，具体指“怎样研究”（见表1）。这三个维度的创新可分为宏观、中观和微观三个层面。这三个层面为人为划分，没有绝对标准，仅为研究者思考外语课堂教学创新研究时提供参考。

2.1.1 教学内容创新

教学内容创新一般起始于宏观教学目标的变化。回想新中国成立70多年来，我国外语教育目标经过多次变动。例如，中小学外语教育目标从“双基教学”到“综合能力”，再到“核心素养”（徐浩 2018）；外语专业教学目标从单一外语专业和基础技能型人才到复合型人才（高等学校外语专业教学指导委员会英语组 2000）。宏观层面的变化一般由政府决策所致，源于国家、社会发展的需求。这种变化首先会体现在教学大纲或课程标准上，然后落实到教材，再由教材转化为课堂教学内容。教学大纲或课程标准的撰写由教育部遴选的专家团队负责，撰写初稿需征求多方意见，反复修改，最终得到教育部批准后才颁布。例如，基础阶段外语教育目标的最新变化反映在2018年出版的《普通高中英语课程标准（2017年版）》（中华人民共和国教育部 2018）和2022年出版的《义务教育英语课程标准（2022年版）》（中华人民共和国教育部 2022）。这两个新颁布的课标都围绕立德树人提出了四个课程核心素养：语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。新课标颁布后，参与编写的专家学者都会撰文对新课标的培养目标进行解读。这类文章可算作宏观层面的教学内容创新研究。

广大教师在中观和微观层面上有广阔的创新空间。例如，文秋芳、周燕（2006），孙有中（2011）提出要将思辨能力融入外语教学中，从丛（2000）、文秋芳（2012）呼吁在外语教学中增加中国文化的学习，孙旻等（2015）提出英语演讲实践中的思辨分项技能的内涵，可算作中观层面的教学内容创新研究。再如，蒋利（2003）论证了词汇教学的单位要从单词扩大到词块，杨华（2021）倡导要在外语教学中培养学生的数字化叙事能力，可看作微观层面的教学内容创新研究。

2.1.2 教学方法创新

教学方法创新研究也可发生在宏观、中观和微观层面。自改革开放以来，我国宏观层面上产生比较大影响的新教学法有“交际教学法”（李筱菊 1984）、“内容依托法”（常俊跃 2014）、“以续促学法”（王初明 2017）、“产出导向法”（文秋芳 2015）、“人文教育论”（孙有中 2017）、“整体外语教学”（韩宝成 2018）等；中观层面的教学方法创新研究包括“师生合作评价”（文秋芳 2016）、对外汉语教学促成环节的渐进性设计（曹晓玉 2021）、行业英语词汇的“四用”教学原则（许家金 2022）等；微观层面的教学方法创新研究包括评价小组活动的指标研究（邹丽玲、付韬 2022）、帮助拔尖学生提高学术英语能力的会谈式反馈研究（王筱晶、郭乙瑶 2021）等。

2.1.3 教学研究方法创新

相较于前两个创新维度的研究，课堂教学研究方法的创新难度大、更新速度慢，但这并不意味着该维度不值得关注。孔子说：“工欲善其事，必先利其器。”新研究方法可为课堂教学研究拓宽视野，开辟新路径。宏观层面有研究范式的更替，例如，70多年前，Lewin（1946）提出的行动研究（action research）；20世纪90年代引进到我国的教育叙事研究（educational narrative）（王枬 2006）；21世纪引进到我国的教育设计研究（educational design research）（王佑镁 2010）等。辩证研究范式则是中国学者近期提出的新研究范式（文秋芳 2018）。中观层面一般指一种新的研究设计，例如，20世纪80年代开始付诸实践的微变化研究法（microgenetic method）（Siegler & Crowley 1991）。微观层面一般指收集数据的新技术，例如，20世纪80年代开始采用的有声思维（think-aloud protocols）（郭纯洁 2007），刺激性回忆（stimulated recall）（Calderhead 1981）。

2.2 创新类型

根据创新研究途径，每个维度的创新研究都可分为四种：引进评介、引进改造、扎根本土、融通中外（文秋芳 2019）。

所谓“引进评介”指结合中国国情，引进并评述国外有关外语课堂教学的内容、方法和研究方法的前沿知识。改革开放初期，此类研究占主导地位。当时国内学界与国际学术联系中断30余年，直接获得国外资料又异常困难，引进评介为国内学界了解国外学术发展起到了积极推动作用。随着我国外语教学研究的蓬勃发展，这类文章的比重在减少，但仍占有一定比例。例如，龚亚夫、罗少茜（2003）阐述了“任务型语言教学法”的特点及其理论基础，文秋芳（2013）评析了21世纪出现的“概念型教学法”。

所谓“引进改造”指在吸收外来新理论的基础上结合中国实际情况，将引进的新知识本土化。例如，20世纪60年代，北京外国语大学率先引进了“听说法”，还为中国学生编写了用于听说法的教材（胡文仲 2009）。再如，20世纪70年代末至80年代初，作为中英合作项目，广东外语外贸大学李筱菊（1984，1987）率先尝试将“交际法”融入中国英语教学语境，带领团队边实践、边研究、边编写教材。《交际英语教程》于1987年正式出版后，在多所高校推广使用，受到国内外专家高度评价。又如，进入21世纪后，马箭飞（2002）将“任务式大纲”应用到汉语交际任务的设计中；常俊跃、董海楠（2008）将“内容依托法”应用到英语专业基础阶段课程体系的改革中；文秋芳（2011）将形成性评估理论应用到“文献阅读与评价”课程中。

所谓“扎根本土”指针对本土问题，使用本土概念，提出解决问题的方案。例如，张思中（1993）于20世纪80年代和90年代提出的“十六字外语教学法”，即“适当集中、反复循环、阅读原著、因材施教”，在全国中学外语教学中得到广泛运用；赵金铭（2010）总结了我国20世纪90年代形成的对外汉语教学法，即“汉语综合教学法”；文秋芳（2021）提出了“大学外语课程思政的内涵和实施框架”。

所谓“融通中外”指借鉴中外理论精华，解决国内外外语课堂教学中存在的现实问题，提出理论框架和实施步骤。例如，王初明带领团队，从21世纪初的“写长法”（王初明等 2000）到“以续促学”（王初明 2016），再到“续”论（王初明 2017），不断创新“续”的形式，并将相关研究成果发表在国际期刊上（如Wang & Wang 2015）。这表明，“续”论能够与国际学界进行有效交流。再如，文秋芳（2012）提出英语国际语（English as an international language）的教学框架。文秋芳首先于2010年12月4—6日在澳门理工大学（原澳门理工学院）举办的“English as an International Language in Asia亚洲背景下作为国际语言的英语”国际论坛上用英文作了主旨发言。基于发言内容，文秋芳用中文撰写了论文发表在国内期刊上，同时又用英文在Journal of English as a Lingua Franca上发表了“English as a lingua franca: A pedagogical perspective”一文（Wen 2012）。

3  外语课堂教学创新研究的论文撰写

我们不能为写论文而写论文，论文一定要有创新价值才值得写，才可能有机会发表。作为作者，一定要反复问自己，这篇论文能为外语教育提供何种新知识，能为一线教师提供何种启示。正如前文所说，创新程度有高低之分，但一定要有独特的刊发价值。笔者基于多年的期刊主编经验，为论文撰写者提出两点建议：1）明确不同类型创新成果发表的主要价值及基本要求；2）澄清三个误解。

3.1 明确不同类型创新成果发表的主要价值及基本要求

迄今为止，我国目前外语教学领域内的创新知识主要属于“引进评介”“引进改造”，其他两类仍凤毛麟角。从这个意义上说，我国外语课堂教学研究在国际学界中还处于“跟跑”“并跑”阶段，处于“领跑”的研究非常鲜见。这四类研究，尽管创新程度有高低之别，但都有各自价值，值得期刊刊发传播。对于不同的创新类型，论文发表有不同要求。表2描述了不同类型创新成果的主要价值和基本要求。

3.1.1 引进评介

引进评介有三点主要价值。第一，及时传播国际前沿知识。每位外语教师所能接触到的国外新知识有一定局限性，不可能及时覆盖个人的全部领域。“引进评介”论文的刊发为读者进行了筛选、加工，增强了新知识传播的速度、广度和深度。第二，扩大国外新知识的可及性。有些教师可能受限于自己的外语水平或因外语资源匮乏，难以获得国外研究的最新信息。通过“引进评介”创造的新知识，可让我国广大外语教师及时了解国外前沿知识，将本土问题置于国际背景之中寻求解决方法。第三，提高中文表述能力。用中文发表“引进评介”的新知识，这其中必定会涉及外语中新概念的翻译，这些译入词可成为中文词汇的一部分，继而提高教师的中文表述、沟通世界的能力。中国学者，不管其外语水平高低，都应该能顺利用中文交流讨论国外相关知识和研究。若中文缺乏对这类新概念的表述，中文的功能就会受到限制。

对“引进评介”论文发表的基本要求有三点。一是“时效性”，即能及时将国外前沿知识引进国内。作者必须对国外新知识保持高度关注，经常阅读国外期刊论文、新出版的专著，经常参加高质量的国际会议，这样才能捕捉到最新知识，尽快撰文发表。这和书评很相似，期刊也注重时效性，不太可能刊发多篇主题相同的书评文章。二是“借鉴性”，即引进新知识需对我国外语课堂教学的改进有启发作用。这需要作者认真分析所引进的新知识有何理论价值或实践意义，切忌为引进而引进。三是“可读性”，即“引进评介”论文的行文要便于读者理解。引进新知识时，往往会涉及许多新概念和新词语的翻译。作者需要深入加工，使译文准确、流畅、自然。概念和术语最好附上英文。对新知识内涵的阐释，须在理解的基础上用自己的语言表达，避免逐字机械翻译，句子套句子，增加读者理解的困难。

3.1.2 引进改造

引进改造的主要价值有两点。第一，能够加快我国新兴学科与国际接轨。我国有些新兴学科起步晚、底子薄，需站在前人的肩膀上向前看，借鉴国外经验，建设我国的学科体系。这不是简单的照抄、照搬，重心在改造。也就是要将国外新知识本土化。从这个意义上说，“引进改造”是加速我国新兴学科发展的捷径。第二，能够为解决本土问题提供更丰富的资源。引进新知识可打开中国学者思路，形成解决问题的多种备选方案。通常边实践、边调整、边本土化，最终能提高解决本土问题的效率。

对“引进改造”论文有三个基本要求。一是“适配性”，即引进的新知识适用于解决本土问题。有研究把国外新知识贴在本土问题上，其实两者不相关，例如，“活动理论视角下的在线口译教学探究”，作者会花费很大篇幅介绍活动理论，而后面的所谓有关在线口译教学设计的要点，与活动理论无密切关联，形成“两张皮”。二是“实践性”，即要应用国外新知识解决本土现实问题。论文中既要有具体问题，也要有解决问题的方案和过程。三是“理论性”，即提供“引进改造”的成果，用于指导实践。前文提到的“形成性评估的理论框架”（文秋芳 2011）就属于理论性的成果。

3.1.3 扎根本土

扎根本土的主要价值有三点。第一，能解决我国的特殊问题。“扎根本土”的新知识能够为解决我国现实问题及时提供方案，服务国家、服务社会。这里有两种情况：一是有些学者具有超前意识和战略眼光，能够发现我国外语教学存在的重要问题，及时撰文提醒政府部门与学界对此加以关注；二是教育部颁布了文件，对高等教育提出了新要求，例如，倡导培养新文科人才，要求挖掘课程中的思政元素，为党育人、为国育才等。广大教师需要解决的问题是，如何理解文件精神？如何将其付诸实践？目前有不少学者正在研究这些亟待解决的问题，并撰文在期刊发表，与大家分享各自的思考。第二，能建立中国特色理论。扎根本土的创新研究，从中国国情出发，聚焦现实问题，在实践中挖掘中国智慧，通过凝练概括构建具有中国特色的教育理论。第三，有可能受到国际关注。“扎根本土”的新知识虽说目前仅引起中国学界的关注，有着自身的特殊性，但其中必定蕴藏着教育的普遍性。随着我国的综合国力逐步提升，关注我国国内问题的外国学者可能会逐步增加，我国的特殊问题也可能成为国际热点问题。

对“扎根本土”论文的基本要求有四点。一是“社会性”，即研究问题源自社会需求，而不是文献中发现的空缺。二是“本土性”，即论文要能展现经过凝练的本土概念，具有鲜明的中国特色，例如，“以学定教”“少教多学”（钟启泉 2009）就是典型的本土概念。判断是否是本土概念的简单方法是，能否顺畅译成简练英文。一般本土概念要译成英文就不如原来的中文言简意赅。三是“实操性”，即所提出的问题具有解决的可行性，或所提理论具有可操作的具体流程。第四是“理据性”，即提出的解决方案要有合理的理论解释。

3.1.4 融通中外

“融通中外”的主要价值有三点。第一，能解决具有国际价值的本土问题。例如，如何将“输入”有效转换为“输出”？这是王初明带领团队致力解决的问题。这既是本土问题，又是国际问题。再如，“学用分离”情况是影响中国外语课堂教学效率的重要问题（文秋芳 2015），同时也是亚洲，特别是东亚国家普遍存在的问题。第二，解决问题的方案体现了中外理论的融合，有利于提高中国学术的影响力。王初明（2017）用“续”论来解决“输入有效转换为输出”的问题。“续”是典型的中国本土概念，但其理据又与国外二语习得理论紧密相连。这一类新知识能够帮助中国学术走向世界，提高我国的国际学术话语权。第三，能够促进国内外学者开展双向交流。融通中外的创新知识，既能在国内传播，又能在国际研讨会上探讨、在国际期刊上得到发表、在国外出版社以专著形式出版。这类知识在国内外流动没有明显障碍。

对“融通中外”论文的基本要求有三点。一是“普遍性”，即所要解决的本土问题具有某种国际价值。换句话说，作者务必要能将此问题放到国际大视野中，考虑类似问题是否在其他国家存在。作为中国学者不可能对全世界情况了然于胸，但至少了解部分国家。例如，“学用分离”现象在日本、韩国、泰国等国家也很突出。二是“融合性”，即解决问题的方案要能体现中外理论的精华，特别在解释理论框架或实施方案时要能充分说明其理据源于中外理论的结合。三是“国际理解性”，即所创理论或理念一定能够被国际学者所理解。这就要求创设新理论的学者一定要在国内外进行广泛交流，在交流互动中检验其国际理解性的达成。

3.2 澄清三个误解

笔者根据与云教研共同体成员的接触，发现一线教师对外语课堂教学研究论文存在三个主要误解。不澄清这些误解，他们难以有效开展外语课堂教学研究，更难以发表研究成果。

3.2.1 外语课堂教学研究结果都可能发表

不少一线教师认为，只要从事课堂教学研究，只要论文写得符合，就一定能发表。我认为这是误解。课堂教学研究是教师成长的手段或途径。每位教师，不管是哪个学科，都需要开展课堂教学研究。一位教师从敬业到精业，要以科研驱动教学。这就意味着教师对自己的课堂教学应具有高度敏感性，不断发现问题，不断解决问题，一方面提高教学质量，另一方面提高自己的教学能力。这是教师专业成长的必由之路。这样的研究应长年不断线，永远与教学紧密相连。换句话说，对于每位教师来说，每节课都有需要探究的问题，但这类研究不一定都值得发表，因为不少教师，特别是新手教师，所经历的课堂教学研究，其他有经验的教师可能已经历过，发表过相关论文。有人可能会说，既然别人经历过，还有必要自己再经历吗？这类研究具有体验性、实践性和不可替代性，每位教师都需要自己亲身经历，并在亲身经历的教学研究中成长、提高、发展。这类课堂教学研究是日常教学的一部分，在大多数情况下，不一定能创造新知识，但对教师个人成长、教学水平提高很有意义，也弥足珍贵。简言之，我们需要用科学研究的态度和方法处理日常课堂教学中碰到的所有问题。虽然这类研究不可或缺，但如未创造出新知识，就不值得发表。

3.2.2 外语课堂教学研究论文不真实

课堂教学涉及的因素很多，有水平参差的学生，有性格迥异的教师，有主题多样的教学材料。有人认为，已发表的论文看上去很利落，其实不真实，根本不能反映课堂教学的全貌。这种看法存在明显误解。第一，教学世界与研究世界有本质差别；教师与研究者有着不同的职责。教学世界纷繁复杂，涉及因素纵横交错，而研究世界需要聚焦研究问题，呈现特别重要的材料，同时这些材料必须主题聚焦，逻辑关联清晰，结构清楚，一根线从头穿到尾，只讲一个故事。置于教学世界中的教师，则必须处理复杂问题，学会十个指头弹钢琴，既抓主要矛盾，又要兼顾次要矛盾。但研究者不是教师，更不是照相师或摄像师（张静 2018）。研究者不能简单地再现教学世界，而是要对鲜活的教学世界分析加工，从中揭示出关键要素间的本质联系。这种分析加工要对教学世界中的材料开展选择、比较、推断等一系列高级认知加工活动，需遵循一定的规范和逻辑，并将挖掘出的知识组织起来，呈现给读者。这里要强调的是，挖掘出的知识一定要以教学生活为依据，不能“臆造”，更不能“编造”“捏造”。因此，外语课堂教学研究论文不是真实课堂教学的镜子，不需要将发生的所有事情如实折射出来并呈现给读者，但它必须以真实课堂的材料为依据，在此基础上概括总结、提炼新知。

3.2.3 外语课堂教学研究论文采用量化研究设计易发表

有人认为采用量化研究设计的外语课堂教学研究论文更容易发表。在这些人眼中，量化研究设计科学严谨，研究结果公正、客观，说服力强。这里存在误解。问卷调查和实验研究是一线教师比较熟悉的量化研究设计。这两类研究虽有其自身价值，但不适合作为外语课堂教学研究的主要手段。问卷调查的结果一般以均值和标准差来呈现，或报告两个变量之间的相关性，或用多元回归说明一个自变量和多个因变量之间的关系。例如，有研究发现学生的学习动机与其外语成绩之间的相关系数为0.42，两者之间相关性达到了统计学意义上的显著水平（p=0.001<0.05）。这种结果只能告诉一线教师学生的学习动机对学生的成绩能够解释17.6%的差异性，但不能解释为什么有学生学习动机强、有学生学习动机弱，以及该怎样帮助学习动机弱的学生增强学习动机等。

实验研究本身比问卷调查的要求更高。研究中需要人为操纵某个自变量，同时控制可能对因变量产生影响的其他干扰变量。通常外语课堂充满复杂性和动态性。如将某些变量加以操纵或控制，正常情况下难以做到。如强行去做，就不是自然状态，研究结果也就不具有应用的真实价值。

综上所述，从外语课堂教学研究的目的出发，我不提倡一线教师仅以量化研究方法作为外语课堂教学研究的唯一手段。量化研究虽能提供看似“客观”的数据，遗憾的是“冰冷”的数字远离教学现实，难以给一线教师提供实质性帮助。当然，不应排斥将量化研究方法作为外语课堂教学研究的辅助手段。

4 结语

本文首先按照创新维度和创新类型，将外语课堂教学创新研究进行分类，然后从创新类型角度，详细说明了各自的主要价值与论文刊发的基本要求，并澄清了年轻教师对外语课堂教学研究论文刊发的误解。坦率地说，本文对从事外语课堂教学创新研究与论文撰写有一定帮助，但不能解决新手外语教师的根本问题。要想成为外语课堂教学的创新研究者，必须先积累3—5年的教学经验，站稳讲台，得到学生的广泛认可。这就需要新手教师沉下心来，从听课开始，认真学习和模仿优秀教师的经验，经常与优秀教师交流讨论，一步一个脚印，踏实前行。如连讲台还未站稳，就迫切想开展创新研究，愿望应得到鼓励，但欲速则不达。

当新手外语教师站稳讲台，积累了一定经验后，就可以为未来课堂教学创新研究进行长期规划。本文建议从应用层面的微观创新入手，逐步进入中观层面，最后再到宏观层面；与此同时将理论与应用研究有机结合，不断推进外语教学内容创新、外语教学方法创新、外语教学研究方法创新，最终为中国特色外语教育理论能够在国际学界占有一席之地贡献自己的力量。

本文发表于《外语教育研究前沿》2023年第1期第3—10页。由于篇幅等因素所限，注释和参考文献部分已省略。

作者简介

文秋芳，北京外国语大学中国外语与教育研究中心、国家语言能力发展研究中心教授、博士生导师。主要研究领域：外语教育、语言政策。

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