期刊好文 | 培养大学生中华文化传播能力的实践路径——以“用英语讲中国故事”课程为例（文/孙曙光）

本文来自《外语教育研究前沿》2023年第4期的“外语人才国际传播能力培养专栏”。

提要：培养大学生中华文化传播能力是外语教育的一个新目标。然而，有关如何通过课程系统地培养大学生中华文化传播能力的研究较少，具体教学案例更是匮乏。用外语讲中国故事是培养大学生中华文化传播能力的路径之一。本文在三轮“用英语讲中国故事”课程的基础上，先提炼出课程设计流程和授课原则，再用教学实践中的案例展示该课程的具体实施过程。课程设计流程包括确立“教学评思一体化”的教学理念、设置“以产出为导向”的教学目标和开发“对接目标突破难点”的教学内容。授课原则体现教学理念，包括讲授实践相互结合和评价反思贯穿始终。本文为通过课程培养大学生中华文化传播能力提供可操作的实践路径。

关键词：国际传播能力；中华文化传播能力；中国故事；课程设计；大学生

DOI:10.20083/j.cnki.fleic.2023.04.034

1 引言

加强中华文化传播能力建设离不开传播主体队伍建设。根据不同的传播主体，文秋芳（2023）提出国家层面与个人层面的中华文化传播能力。前者的传播主体通常为专业传播人士，指能够代表国家意志的大众传媒或自媒体；后者的传播主体为非专业传播人士，可以是各行各业、各个年龄段、熟悉中华文化的个人。了解中华文化、会讲外语、熟悉互联网运用的当代大学生是当下和未来进行个人国际传播的主流力量，承担着民间向世界传播中华文化的历史使命与责任。

为了培养个人层面的中华文化传播能力，笔者所在团队在2020年12月到2022年7月期间，完成了三轮“用英语讲中国故事”实践课程（简称“讲中国故事”课程），每轮32学时。该课程聚焦大学生有效向国外受众讲述自己所体验的日常生活故事。26名来自一所北京外语类院校不同专业的学生参与第一轮课程（孙曙光 2021）。第二轮（33人）和第三轮（34人）学生来自全国高校。他们的英语水平处于中上等，表达能力较强。本文在三轮课程的基础上提炼出该课程设计流程，并以具体案例展示该课程的实施过程，旨在为培养大学生中华文化传播能力提供借鉴。

2 大学生中华文化传播能力及其培养

个人层面的中华文化传播能力是国家层面的中华文化传播能力的重要补充（文秋芳 2023）。大学生从自身经历和体验出发传播中华文化，形成民间传播与主流外宣媒体传播相呼应的局面，最大效应地发挥传播效果（藤依舒、杨越明 2018），二者共同发力向世界传播中华文化（文秋芳 2023）。向世界传播中华文化是跨国界传播，也是跨语言和跨文化传播。首先，跨国界传播要求大学生具有文化能力，在学习、理解中华文化的基础上，认同、珍爱中华文化，同时承认和尊重他国文化，“以本国文化为基础进行交流互鉴”（文秋芳 2022：14），使其他国家更好地理解中华文化。其次，跨国界传播要求传播主体具有政治素养（文秋芳 2023）和全球视野（赵磊 2022）。传播中华文化的大学生应具有坚定的中国立场和浓浓的家国情怀（文秋芳 2023），不排斥其他文化及其差异，拓宽视野和思路（Chen 2005），具有全球思维能力。再次，语言和文化的差异和隔阂是跨语言和跨文化国际传播的主要挑战（李智 2020）。传播中华文化的大学生应具备语言运用能力和跨文化交流能力。最后，在数字媒体时代，他们还应具备基本的媒体素养。

培养大学生中华文化传播能力是外语教育新目标（文秋芳 2023），“课程是人才培养的核心要素”（吴岩 2021：5）。需将提高大学生中华文化传播能力纳入人才培养体系，通过系统的课程设置来实现。大学生讲述中国故事是一种国际传播（王欣 2023）。“用英语讲中国故事”课程，既有助于培养大学生中华文化传播能力，也有助于通过设置隐性育人目标塑造大学生的价值观（孙曙光 2021）。“讲好中国故事”的宏观路径探讨（如常海潮 2021；胡正荣、李涵舒 2021；黄友义 2014）指明了讲好中国故事的具体实施方向，相对微观的“用英语讲中国故事”教学实践研究刚刚起步（如崔琳琳 2021；孙曙光 2021）。相比而言，较少研究涉及中观路径，即如何系统地通过“用英语讲中国故事”课程培养大学生中华文化传播能力。本研究拟解决两个问题：1）“用英语讲中国故事”课程设计包括哪些流程和原则？2）该课程具体如何实施？

3 研究背景

“讲中国故事”课程设计与优化始于2020年底，至今已经完成三轮。三名主讲教师先阅读文献，学习有关中国故事讲述的实践经验（如黄友义 2014；金茹花 2019；刘瑞生、王井 2019），以及“产出导向法”（文秋芳 2015）和“师生合作评价”（孙曙光 2020a；文秋芳 2016）相关理论，将其作为课程设计的理论基础，并在实践中总结经验（杨华 2021）。

本研究提炼的课程设计与优化基于以下数据：1）教师课程设计讨论记录，有关课程安排的文字档案，教师授课录像，学生互评文字记录，用于记录课程设计与实施的全过程；2）学生故事文稿和视频的初稿、多次修改稿，互评记录，用于记录学生的评价过程；3）学生反思，用于收集学生对课程的整体反馈，包括收获、问题与建议等。

4 “讲中国故事”课程设计流程

课程设计是指按照一定的理念，以特定的方式安排课程的各要素，包括课程理念确立、目标设置、内容开发、方法组织等环节（黄甫全 2014）。本节聚焦课程设计流程，包括确立教学理念，设置教学目标以及开发教学内容。第5节阐释课程实施原则。

4.1 确立“教学评思一体化”的教学理念

课程理念直接或间接地决定课程目标、课程内容和教学方法（徐浩等 2020）。“讲中国故事”课程设计没有现成的样板。通过三轮实践，课程组结合课程实际情况，提炼出课程设计与实施的“教学评思一体化”理念，包括“产出导向法”中的“学用一体”教学理念（文秋芳 2015）、“评即学”教学假设（文秋芳 2018a）和反思性学习（郑菊萍 2002）。

“学用一体”强调输入性学习和输出性使用紧密结合。教师课上讲授是输入，学生课上和课下自评、互评以及撰写反思是输出。教师讲授和学生实践相结合。“评即学”强调“评价过程即学习过程”（孙曙光 2020b：8），评与学同时发生（文秋芳 2018a）。课上，教师以学生文稿为例引领评价，学生发现习作中的问题并对文稿进行修改。课下，学生进行自评或互评，巩固所学。反思性学习是指通过反思学习活动过程来进行学习（郑菊萍 2002），“撰写反思是学生自我调节策略”（孙曙光 2020b：119）。课下，学生对课程收获和问题的及时反思有助于回顾课中要点，对自己的行为和表现进行监控，反思自己在多大程度上理解并掌握了授课内容，以及课上参与度和课下努力度。课上，教师对反思给予反馈，在授课环节回应学生在反思中提出的疑问。

4.2 设置“以产出为导向”的教学目标

课程整体设计以目标为指引，“有了明确的目标才能优化教学内容的选择”（文秋芳 2018b：8）。Tyler（1949）提出课程设计的目标模式，主张设计课程时首先需考虑课程要达成哪些目标。本课程的目标为“以产出为导向”，目标一是能够用英语写一篇真实生活故事（350—450词）；目标二是能够制作一份3分钟左右的故事视频。通过课程学习，学生应能够在对外展播的短视频平台，运用国外受众能够理解的语言，讲述中国故事，传播中华文化价值观；在此过程中，提升文化自信，涵养家国情怀，培养“讲好中国故事”的责任感和使命感等（崔琳琳 2021；孙曙光 2021），提高中华文化传播能力。

4.3 开发“对接目标突破难点”的教学内容

因没有固定的教学材料，教学内容开发是本课程设计的最大挑战。课程按主题组织教学，教学内容充分对接目标，突破难点。内容开发的主要依据是学生现有水平与产出目标之间的差距。学生故事初稿存在四大问题：1）故事性不强；2）主题不突出；3）讲述技巧匮乏；4）跨文化意识不强。这与文献的研究发现一致。在语言层面上，抽象式、概念式、空洞式、华美式文学辞藻和说教式语言较多（金茹花 2019）。在主题和素材选取方面，话题过大（孙曙光 2021）、素材匮乏（常海潮 2021）。在叙事方面，讲述技巧匮乏（常海潮 2021）、宏大叙事较多（金茹花 2019）；价值观主线不明，开篇铺垫过长、入题慢，对中国特色事物缺乏解释，自我评判多、宣传痕迹浓、常用口号式结尾（孙曙光 2021）。

针对上述问题，教师设计了涵盖4个主题（8学时）的课上教学内容（见表1），辅以8学时的自主实践（见5.1小节）。需要说明的是，有些故事初稿中的问题，并不是通过一次课就能解决的，而是需要任课教师从多角度反复强化解决方案。因此，每次课主题虽有所侧重，但它们之间的关系并非泾渭分明、相互排斥，而是有所交叉、互为补充。

完成故事终稿后，学生先对教师选取的前一轮课程的故事视频进行评价，再完成本人视频制作。针对学生制作视频的难点，以及学生当前水平与完成任务的差距，教师设计了三个模块共计8学时的课程（见表1），短视频的叙事技巧和视频制作聘请专业教师授课，暂不纳入本文实施案例分析中。中外教师集体评价将在第5节展开叙述。

5 “讲中国故事”课程实施原则与案例

本节先阐释课程实施的两个原则——讲授实践相互结合和评价反思贯穿始终，再用案例展示具体做法。

5.1 讲授实践相互结合

教师采用线上授课（16学时）和自主实践（16学时）相互结合的方法。针对“写一篇真实生活故事”和“制作一份三分钟左右的故事视频”这两个产出目标，先让学生通过尝试故事写作和视频制作，知不足，从而产生求知欲。教师线上授课针对学生的问题和难点展开，采用学生样本评价和优秀范例解析的方法，将学生在反思中提出的问题融入教学内容，为其完成产出目标搭建支架（见图1）。学生自主实践围绕课程内容展开，其目的是让学生通过实践内化所学内容。除学生事先尝试撰写故事初稿、评价视频和制作视频外，学生自主实践主要包括课后的自评和互评以及反思。这一部分在下一节详细论述。

开课前一周，课程助教通过微信群发布如下产出任务，学生撰写故事初稿，作为开课前的自主实践。

Write a 350-word personal story to convey to the reader a sense of Chinese culture. Possible topics may include, but are not limited to, experiences which have shaped your life, the circumstances of your upbringing, your most meaningful achievement—the people in it, events great and small, everyday life, or any personal theme which appeals to you. You may also produce an original story of other people, through observing, interviewing, or researching. Potential readers are English speakers from different parts of the world. You will share your story in a 3-minute video which will be uploaded to chinastory.cn.

这一任务呈现交际场景，包括话题、目的、身份和场合四要素（文秋芳、孙曙光 2020）。话题为个人参与的、基于日常生活的真实故事；目的是向世界展示中华文化；交际双方的身份是中国大学生和中国好故事平台（chinastory.cn）的国外受众；场合是短视频平台。

根据学生课前自主实践显露出来的问题，教师围绕叙事文体、故事选题、叙事技巧、故事主线和跨文化意识等主题进行教学设计。具体到每个主题，教师在授课时根据子目标设计系列教学活动，每个子目标对应学生样本中的一个典型问题。例如，“中国故事的跨文化讲述”主题的授课内容包括“为什么讲”“讲什么”“怎么讲好”三方面（孙曙光 2021）。“怎么讲好”是重点内容。教师针对学生跨文化意识方面的典型问题（开篇铺垫过长、入题慢等）安排教学活动。例如，针对“发现对中国特色事物缺乏解释”这一问题，教师设计了“如何讲述中国特色事物”这一子目标。这一子目标又被进一步分为“发现问题”和“解决问题”两个小目标。针对“发现对中国特色事物缺乏解释”，设计了学生样本（见5.2小节）和CGTN的真实案例讲评活动。在学生发现中国特色地名可能会对国外受众造成理解障碍后，教师引导学生分析CGTN的“中国春节长辈给孩子发红包”案例，学生意识到如果要使国外受众理解为什么一个小小的红色纸包会给孩子们带来快乐，需要解释红包里装的是什么。

“发现问题”为“解决问题”做铺垫。在“解决问题”阶段，教师先带领学生改写中等质量的作品样本（见5.2小节），讲析两个对中国事物充分描写的优秀范例，使学生初步了解解释中国事物的手段，再提出问题：如何使受众听懂？如何使受众感同身受？然后教师采用两个短视频和四个中外实例进行教学。

5.2 评价反思贯穿始终

评价和反思贯穿课程始终。评价贯穿始终有两层含义：1）课上学生在教师引领下评价习作贯穿每次课程；2）课下学生自评或互评贯穿整个课程。课上采用师生合作评价（孙曙光 2020a），即学生在教师引导下开展评价。例如，为了提高学生的受众意识，使之站在受众的角度思考问题，必要时为中国特色事物做脚注，教师课上展示并点评了学生S2-25的习作。该学生以高铁为例讲述了中国的高速发展，但高密度的中国地名（划线部分）会给国外受众造成理解障碍。

Before I came from Handan, Hebei, a small city at the southern tip of Hebei Province, to sign up as a graduate student at Central South University in Changsha, Hunan Province, my grandma, an 84-year-old lady, boiled 10 eggs for me and told me to eat them on the road. She thought my trip which is more than 1000 kilometers would take me more than 3 days! After all, when she was young, it took her a whole day to travel from Handan to Changzhi in the next province by train.

通过点评实例，学生认识到：1）具有中国特色的地名过于密集；2）这些地名可能不是受众所关心的问题，属于额外细节；3）用于突出今昔对比的河北邯郸到山西长治的距离没有体现；4）传播中华文化要考虑文化差异，从受众的视角去体会他们是否能理解并感同身受。之后，教师引导学生对比两个版本（修改版如下）。修改版只保留了两个不得不提的地名；舍去了不必要的信息，精简了字数；增加了邯郸到长治两地距离（划线部分），突出对比，使之更易于理解。

Before I travelled from my hometown, Handan, to another city, Changsha, which is about 1100 km away, my 84-year-old grandma boiled 10 eggs for me and told me to eat them on the train, since she thought it would take me more than 3 days! She told me it took her a whole day to travel 200 km by train when she was young.

中外教师集体评价典型视频样本是课程的重要内容，其中外籍教师从受众的角度评价是本课程的一大特色。作为英语本族语者，外籍教师能够从自己的文化背景出发对故事进行评价，为学生提供不同的视角和思考方式。作为执教多年的外籍英语教师，他们能提供专业的建议和指导，帮助学生改进故事讲述技巧和表达方式。在第一轮课程中，外籍教师（教师N）综合点评了8个视频，从跨文化、选题、立意、用词、体态语言、语音语调、细节描写、修辞手法和事先演练等方面提出15条建议。例如，在短视频叙事中，尽量选择与受众有联系的话题，使之更容易产生情感共鸣；对于姓名、地名和节日等任何国外受众可能不知道的事物，要加以阐释、重复或者强调，放慢讲述速度；建议直接入题，提升故事传播效果，有些故事没有开门见山，受众不易理解，“费了一些力气才弄清楚在讲什么”。

在第三轮课程中，3名参与授课的大学教师（教师Y、教师C和教师S），1名青年导演（教师W）和1名外籍教师（教师G）集体点评视频。例如，针对学生S3-03以家乡面馆的变迁去描写城市变化的故事，教师G指出故事选题容易被国外受众接受，贴近中国经济飞速发展的大背景，立意凸显出中国日新月异的独特性。在这样的变化之下，故乡不再是从前的样子，“我”的记忆将何处安放？这一主题能够引起国外受众的共鸣。教师G还进而提出语言方面的建议，例如，将描述街道翻修的renovated改为rebuilt。教师W指出，该故事以一个最小的、私人化的点去呈现整个时代，动画使用巧妙，叙事方式值得大家借鉴。他建议将结尾进一步升华，与前面提到的变化引起的失落心情形成对比，不回避变化，面馆的搬迁是发展，我们去大城市读书也是向着更好的方向发展，体现“无论世事如何变迁，人与人之间的连接始终未变”的社会主题。教师C补充，故事以小见大，符合课程强调的讲述方式，建议开头增加悬念，中间加入面馆升级的背景信息，最后突出主人主动适度变化、拥抱变化。经过三位教师的多重评价，学生S3-03最后润色了语言，增加了前后对比，为故事高潮做铺垫，将故事的落点放在人的情感连接之上。

评价从课上延伸到课下。由于时间有限，课上讲授以“教、学”为主，以“评”为辅。课下实践以“评、思”为主，学生通过自评、互评和反思内化课上所学内容。每次课后，学生均需进行自评。同伴互评、教师针对文本一对一点评安排在课程中后期，与学生自评形成优势互补。

学生撰写反思和教师反馈反思贯穿课程始终，巩固前期所学，提高学习效率。通过撰写反思，学生更加清楚地认识自我，看到自己的成长与进步，及时发现问题并做出相应的调整。课下学生先完成课后任务（如自评、互评、制作视频等），再撰写反思。教师在开课前发布《反思任务说明》，详细阐述反思的目的、内容和要求，引导学生意识到反思的重要性，给予反思撰写指导。课中，教师结合学生反思提出反思撰写的三个层次：描述性、观念性和批判性（Farrell 2013），引导学生从事实层面描述我听到或者学到了什么；思考本课程学习内容和我的已知知识之间的关系，建立新知和旧识的联系；最后反思我的改变和下一步计划。

教师对反思的反馈包括结合授课内容回应学生反思中的疑问和推荐优秀反思范例。例如，学生S3-04在讲述自己和奶奶喝早茶的故事时，有如下疑问：如何呈现广州的早茶文化才能引起外国人的兴趣？如何让外国人更好地理解中国早茶？中国早茶文化和英国贵族的茶文化相对应吗？

这些问题涉及中国故事的跨文化讲述。教师引导学生就“如何呈现广州的早茶文化”展开讨论，使之意识到与国外茶文化进行对照能够更好地传播中华文化，有助于文明互鉴。结合文献研究结果，建议学生在传播中华文化时考虑“求异中求同”，即在强调中华文化的独特性时，与他国类似文化进行类比，寻得共鸣。这种接近对象国文化心理的写作方式，能够拉近文化情感，引起情感共鸣，从而引起对象国读者的关注与兴趣，产生较好的传播效力（王欣 2023）。反思反馈也包括优秀反思的分享，这对被推荐者起到激励作用，对其他学生起到示范作用。学生在积极情绪的鼓舞下，会产生愉悦的情感体验，其撰写反思的积极性大大提高。

6 结语

培养能够向国际社会传播中华文化的人才是新时代我国外语教育的重大目标。本研究基于两年教学实践，探索了“讲中国故事”课程的系统性设计与实施方案，为培养大学生中华文化传播能力提供了可操作的实践路径。总体来说，课程将培养大学生用英语传播中华文化能力这一目标具化为两个大产出目标，通过“教、学、评、思”系列活动来实现。值得一提的是，我们发现参加课程的大学生在受众意识（崔琳琳 2023）、跨文化能力（孙曙光 2021）方面均有所提高，其中华文化传播能力发展经历了不同的阶段（杨华、李莉文 2023），其世界观、人生观、价值观也逐步发生变化。用英语讲中国故事在培养大学生中华文化传播能力和引领价值观方面的效果有待感兴趣的学者进一步探究。

本文发表于《外语教育研究前沿》2023年第4期第34—40页，由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

作者简介

孙曙光，北京体育大学外国语学院副教授。主要研究领域：外语教育、教师发展。

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引用信息

孙曙光，2023，培养大学生中华文化传播能力的实践路径——以“用英语讲中国故事”课程为例[J]，《外语教育研究前沿》（4）：34-40。

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