冯建军：走向道德的生命教育
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作者：冯建军
冯建军，南京师范大学道德教育研究所教授，教育科学学院副院长、博士生导师 (南京 210097)
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【摘要】道德是人的双重生命和双重存在方式的需要，它寓于生命之中。但在现实中，却存在着道德教育与生命教育分离的现象，表现为道德教育的“去生命化”和生命教育的“去道德化”。生命教育是生命整全的教育，因此，它必须超越生命与道德的对立和生命教育与道德教育的割裂，以生命教育整合道德教育，将道德教育融入生命教育之中，建构道德的生命教育。道德的生命教育，基于生命发展的需要，以道德的内容和手段，引导生命的发展，提升生命的意义，实现丰盈人生。
【关键词】 道德；生命；生命教育；道德教育；道德的生命教育
摘要
在倡导“育人为本”的今天，我们需要认真思考道德教育该怎样对待生命，生命教育该怎样对待道德，如何把握道德教育与生命教育之间的关系，建构一种有道德的生命教育。这对于实现“立德树人”的根本任务，促进生命教育的健康发展，具有重要的理论价值和实践意义。
一、逻辑层面:道德寓于生命之中
认识道德与生命的关系，需要从人的生命特性和存在方式入手。
(一)人之生命的双重性需要道德
“人是什么”，这是无数哲学家都在探讨的问题。就其认识思路而言，大致分为两类: 一类是以物的方式认识人，把人“ 物化 ”，归结为动物，如会思考的动物、文化的动物 、政治的动物等。一类是以神的方式认识人，把人 “神圣化”，从神性理解人性，把人性归结为超个体的、非生命的精神存在，如绝对理念、虚无、意志等。马克思指出:“人的根本就在于人本身 ，人 是人的最高本质 ”[ 1 ] ，从而提出了有别于上述两种论断的“以人的方式认识人” 的新思路。以人的方式认识人，人不是动物，但具有动物的生命存在; 人不是神，但具有神的超越性。“人是人”，在于人自身是双重化了的生命 ，是(自然)生命与 超(自然)生命的统 一 。有学者指出 :“ 人之特殊就‘ 特’在，人虽来自于物，却能超越于一切物之上，人是生命的存在，却又超越了生命的局限。人就是这样一种仿佛来自两个世界、生活在两个天地，既近于野兽而又类于天使，身上充满了‘二律背反’式矛盾，既‘是其所是 ’而同时又‘ 是其所不是’ 的那种存在 。”[ 2 ] 人之生命 这种 “ 二律背反”式的存在形态，是其他一切存在物都 不具备的。只有从生命本性上把人与其他存 在物区别开来，才能真正地认识“人”，把人作为“人”。
以人的方式看待人，人是双重生命的统 一体。首先是作为自然的生命体，有着和动 物一样新陈代谢的自然生命。但人在根本上又不同于动物，“动物和它的生命活动是直接 同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来，它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的”。[3]动物只有单一的自然生命，表现为本能;人则有动物所不具备的超自然生命，表现为一种意识和精神。后者恰是人与动物区别开来、人之为人特有的属性。人不是物，不是神，而是“人”，就是因为自然生命和超自然生命共同 构成人独特的生命。
道德属于人的超自然生命存在。但生命是完整的，不可分离的，自然生命是道德的物质基础，没有脱离物质存在的精神，也没有脱离自然生命的道德。马克思主义对于物质与意识关系的认识表明，意识是不能独立于物质世界而存在的，它是物质的特殊属性。人脑是意识的器官，意识是人脑这种特殊物质的功能。20 世纪八九十年代，认知神经科学开始探讨道德的脑机制，虽然研究指出人脑中并不存在一个独立区域专门负责管理有关道德的一切事务，但道德批判、道德推理等的确有着脑的机制。在各种实验数据基础上， 研究人员纷纷提出了道德神经机制的整合理论。如Haidt 的社会直觉模型认为，当人类进行道德判断时，诸如腹内侧前额叶、杏仁核、脑岛等情绪相关脑区起着关键性作用。[4]脑 是道德加工的器官，但只有脑还不能产生道德。脑仅相当于机器，还需要有原料。道德的原料不是先验的，而是人从事社会实践、社会交往的产物。因此，道德是包括社会实践在内的客观世界在人脑中的主观映像。
道德离不开自然生命，自然生命本身也需要道德，道德是自然生命的调节器。当人作为自然人时，其行为受自然本能的驱使，无所谓道德和善恶。但人不仅仅是自然人，具有自然生命;道德作为精神生命，还具有超越性，有着对善与美的自觉追求。“道德本于生 命而又高于生命”。[5]弗洛伊德的人格理论对此是一个很好的阐释。他把人格分为三个层次。最低层的本我(id)是一种与生俱来的动物性本能冲动，按照“快乐原则”行事，盲目追求欲望的满足 。 中间一层是自我(ego)，是从本我分化出来受现实制约的一部分，按照“现实原则”行动 。最上一层是超我 (superego)，即能进行自我批判和道德控制的理想化的我。超我以道德良心自居，来限制、压抑本我的冲动，按照“至善原则”活动。如果没有自我对本我的现实制约，没有超我对本我的道德引导，本我的放任自流，就会使人变成道德的恶魔，沦为动物。
道德虽然离不开自然生命，调节着自然生命，但本质上道德不属于自然生命，它作为人的一种意识和精神存在，属于超生命的生命。虽然有学者认为动物界也存在道德，但人的道德至少是有意识、自觉的，如同弗洛伊德所说的超我对本我的自觉调节。人的生命的双重性，自然生命提供了超生命的物质基础，超生命提供了自然生命的基本依凭和价值向度。道德基于自然生命，但它属于超生命的生命，是对人生意义和美善生活的筹划与追求。道德不仅基于人的生存和发展需要，具有世俗性，而且更具有超越世俗的高尚性，它是生命的自我完善，是生命的至高境界。生命是道德的“根系”，道德是生命的“花朵”。没有道德的生命是无意义的生命;没有生命的道德是非“人”的道德。
(二)人之生命的双重存在方式需要道德
就存在方式而言，人，一方面是个体的 存在，另一方面是社会的存在，两个方面不可分离，共同构成了人生命存在方式的二重性。就个体存在而言，“如果我生在一个孤岛上，孑然一身，我的生活中就没有什么罪恶和 道德了。我在那里既不能表现为道德，也不能表现为罪恶。 ”[6] 但现实中 ， 孤立的人并不存在，如同马克思所说，人的本质不是单个人的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。[7]人生活在社会中，就是生活在人与人的关系之中。道德是人的生命构成，但人并不先天拥有道德。人性中的德性只是为人的道德行为奠定了基础。人与人的道德产生于人与人之间的社会关系之中。没有人与人之间的社会合作，没有人与人之间的冲突，不需要道德，也不会产生道德。道德是人的生命构成，就在于超生命中社会生命的存在。本我因为在社会中生活，才受到自我的限制。没有社会生活，本我永远遵循本能的“快乐原则”。人的道德需要根置于生命存在的二重性。
人是一个生活在社会中的特殊个体，其特殊性就在于每个人都面临着人与人、人与社会之间的关系，而且是无法逃避的关系。 每个作为自我的人，为了维持自我的生存与发展，满足自我的需要，都会争取自己的利 益。霍布斯所说的“人对人是豺狼”就是这种单子式个人关系的写照。人们为了能够共同生活下去，就不能在这种自然状态下无序发展，需要规则来约束彼此的行为，订立共同的契约。如果人们在相互交往中，不能订立这些契约，人类生活就无法延续，终究与虎、狮等动物一样，弱肉强食。道德产生于人与人之间共同的生活与交往，产生于人与人之间 利益关系的协调。人类的社会生活，人之持续生存和发展，都必须以道德来调节和维 系。没有道德，没有共同的生活规则，也就没有人类的社会存在。道德是恰当地处理人与人之间、人与社会之间关系的要求，也是人与人之间共同生活的规范。
一个人不可能脱离社会，但可能在社会中不遵守共同规范，只追求一己私利和欲望的满足。但这样的人，会受到社会和他人的谴责、惩罚，导致与他人关系的对立，无法从他人那里获得关怀，无法满足生命的社会性需要。这样的人，可能一时存在，但不会长久存在。因为人作为社会性存在，需要在与他人的关系中获得满足，获得愉悦。如果一个人生活在与他人对立、受他人谴责的环境中，无法从他人那里、从共同体之中获得赞许和满足，也无法获得一种幸福生活。没有道德的人，在社会上无法立足，更谈不上实现生活的意义和价值。
人生命的双重性及其双重存在方式决定 了:“道德既是一种调节社会关系的特殊手段，同时，道德又是人实现自身统一、精神完善的一种特殊方式，使人不断形成、完善德性 ，从而获得自身存在的意义和价值 。 ”[ 8 ] 作为一种调节社会关系的手段，体现了道德的世俗性和功利性;作为实现生命自我发展和完善的特殊方式，体现着道德的超越性。但即便是道德的超越性，也脱离不了道德的社会基础的制约。因此，道德是人的存在方式，它既是人现实的存在方式，也是人超越的存在方式。
二、现实层面:道德教育与生命教育的隔离
从逻辑上说，生命是道德的母体，道德是生命的内核 ，道德( A )和生命( B )两个概念之间应该是“真包含于”的关系，即A⊂B。但在有些教育活动中，存在着道德与生命相互隔离的现象，或为两个隔离的概念，这不仅表 现在道德教育与生命教育是各自独立的，而且表现在道德教育与生命教育相互销蚀，形成了道德教育的“去生命化”和生命教育的“去道德化”，从而背离了道德与生命的内在逻辑。
(一)道德教育“去生命”化
在正常情况下，道德与生命是一致的。但在非正常的情况下，道德与生命会发生冲突，此时，就存在“道德优先”抑或“生命优先”的选择。我国儒家伦理持道德优先的倾向，即孟子所说的:“生亦我所欲也，义亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。”在生命与道德发生冲突时，儒家的选择是“舍生取义”，道德优先于生命。这里的生命是指自然生命。人为追求道德的崇高和灵魂的伟大，不惜牺牲肉体生命。在我国，以牺牲生命换取道德的崇高，已经成为儒家的一种道德文化。西方也同样如此。柏拉图把灵魂与身体对立起来，对灵魂来说，身体是它牢不可破的枷锁，身体的死亡，使得灵魂的枷锁被打开，灵魂得以解放，才能自由自在。中世纪的禁欲主义，把身体置于伦理道德的压制之下，克己、苦行、冥想、独身成为道德控制身体的手段，清心寡欲成为道德的至高境界。可见，中西方的传统道德文化中，都存在“去生命化”的倾向。
生命与道德发生冲突时，孔子的“杀身 成仁 ”、孟子的“ 舍生取义 ”、现代社会的“ 道德先于生命”的价值，是一个普遍性的道德原则，还是一个条件性的道德原则? 如果说英雄的道德以牺牲生命为代价，那么道德就不是呵护生命，而成为生命的杀手。道德教育不是教人活得有滋味、有意义，而是死得有价值、有其所。道德寓于生命，是生命意义的升华。升华的生命，是为了实现人生的意义，活得更自由、更幸福、更美好。道德不应成为生命的杀手，而应成为生命的“保护神”。尼采 批判基督教用上帝否定生命，是“对生命的报复”，是“对生命的犯罪”，是“反自然的道德”。他基于人的自然生命，重建自然主义的道德原则。他说:“我制定一个原则:道德中的每一种自然主义，也就是每一种健康的道德，都是受生命本能支配的......相反，反自然的道德，也就是几乎每一种迄今为止被倡导、推崇、鼓吹的道德，都是反对生命本能的，它们是对生命本能的隐蔽的或公开的、肆无忌惮的谴责。”尼采把以生命本能为基础的道德称为自然主义道德，把基督道德视为病弱的道德、反自然的道德，是上帝敌视生命的道德。当代著名伦理学家史怀泽也以生命来定义善恶：“善的本质是保持生命，促进生命，使生命达到其最高的发展。恶的本质是毁灭生命，损害生命，阻碍生命的发展。”
道德教育的“去生命”化，还在于把道德置于生命之外，作为社会裁判生命的法官，凌驾于生命之上。道德源于生命存在的双重性，是人们共同生活的必需，因此，道德成为人们共同生活的准则，其目的是为了人更好地生活。道德源于人的生活，也是为了人的生活。道德是“为了生活的意义而不是为了社会规范”。由生活的角度看道德与由社会规范的角度看道德，会导致不同的结果，“伦理学并非是一种服务于社会规范的研究，而是一种服务于生活意义的研究”[12]。 它 “关心的是有社会的生活，而不是有生活的社 会 ”。[13] 道德作为一种调节人与人关系的生 活规则，是为了人的生活，而不是为了社会的 利益。道德一旦成为社会规范，就会外在于 人的生活， 道德教育就会按照社会的既定规 范对人的生活做出裁剪和审判，成为背叛生 活的不幸行为。尼采曾指出，“道德理想的胜 利就像任何胜利一样，乃是通过非道德手段 取得的:诸如暴力、谎言、诽谤和非正义性等等 ”[14]。“ 道德乃是非道德性的结果 ”。[15]道德一旦成为社会规范，就会像一把架在人的脖子上的尖刀，看守着生命，审判着生命。道德教育就会变成生命的规训，丧失生活的意义和生命的关怀。
(二)生命教育“去道德化”
近年来，生命教育异军突起，生命保护 的意识逐渐增强，这对于改变道德教育对生命的漠视有着积极的作用，但一些人又开始 把生命教育极端化，将自然生命抬到至高无上的位置，用自然生命否定、排斥道德。如，人们把少年英雄不再视为“真正的英雄”，而视为一种“英雄悲剧”，“舍身救人、勇斗歹 徒”的英雄人物开始退出教材，《中小学生守则》中“勇于和坏人坏事做斗争”、“见义勇为”等内容屡受质疑和批判，甚至某些省市已干脆删除了这些。在这种生命教育观念下，道德被边缘化，生命中没有了道德的位置，出现了为保全生命而放弃道德的“怕死鬼”。
教育作为成全生命的事业，道德教育也要成全生命。但生命不只是自然生命，生命的价值也主要不在自然生命。一个人苟且偷生，没有生命的意义和追求，只能是动物般地活着。人不仅要活着，而且要活得有意义、有价值。因此，人生命的成全，不仅在于自然生 命地活着，还在于超生命的意义和价值。人 的高贵就体现在其拥有独特的超生命的价值 和尊严。一个人在其人格尊严受到侮辱的情况下，为了保持个人的人格尊严，为了道义，可以宁死不屈、奋不顾身，为了自由和信仰，可以舍弃肉身。[16]如果苟且偷生，放弃尊严、自由和信仰，则会失去了人自身的高贵，只能沦为动物。但生命只有为了生命才可以做出牺牲，非生命的物质财产，无论是个人的还是集体的，都不主张以生命为代价。
在自由主义看来，个人的生命具有绝对的优先性，生命的独特性表现在生命价值间的不可比较。“每个人都同等重要，没有人的生命比其他任何人的生命更重要 ”，[17]国家不能为了他人或者集体的利益而牺牲个人的生命。自由主义是一种单子式的生命观，把 生命看得至高无上，与道德相抵触。自由主义的生命教育高举生命的大旗，视肉体比灵 魂更重要。因此，在危险面前，生命就变成了软弱的“胆小鬼”，失去了革命者的英雄气概，成为“怕死鬼”。社群主义批判自由主义孤立的自我，把“我”置于社会关系之中，置于“ 我”所生活的社群之中 。“ 我”的生 命不只属于“ 我”自己 ，还属于“ 我”的社群( 包括国家和民族)，“我”与社群融为一体。因此，当“我”的国家和民族遭受外敌侵略和威胁时，为了国家和民族的利益，“我”可以牺牲个人的生命。
但必须指出的是，社群主义形成在自由主义之后，是对自由主义“公民唯私综合症” 泛滥的矫正，它不是西方社会的主流价值，主流的依然是自由主义。社群主义也坦言，它们并非想要取代自由主义，而是为了更好地 发挥自由主义的价值。
道德教育固然不能使生命无谓牺牲，但也不能为了保全生命，丧失道德的崇高和伟大。如果生命脱离了道德的约束，就会纵情于声色犬马之中，造成生命本能的放纵，追求无止境的欲望满足。需要和欲望是生命的本能，生命的发展必须满足物质生活的需要，也即满足一定欲望，但“欲望的满足不可能是无节制的，如果无节制地追求欲望的满足，而纵欲无度，必然会戕害生命。同时也要加剧人与人之间的矛盾冲突而引起纠纷扰乱。”[18] 物质主义、享乐主义、拜金主义都是生命放纵的表现。生命教育不能以尊重生命为由，放弃对生命的道德引导。我们反对“去生命化” 的道德教育，为了道德的完美而牺牲肉体;我们同样反对“去道德化”的生命教育，为了肉体的享受而牺牲道德。它们异曲同工，都是对蕴含着道德的生命的异化。
三、可行层面:将道德教育融入生命教育
在逻辑上，道德寓于生命之中，道德教育应该包含在生命教育之中。但现实不是逻辑的推定。现实中的道德教育与生命教育是隔离的，而且还有着摩擦与冲突。如果在逻 辑上推定，道德是生命的一部分，道德教育也是生命教育的一个部分，自然就不存在“整合”问题。但现实中它们处在一种隔离的状态 ，因此 ，需要我们对其进行“整合”，使之回归到一种逻辑的应然状态。可行的研究，不是逻辑的推定，而是现实的优化，但它也不应该违背内在的逻辑。
“生命教育”最早由西方提出。1968 年， 美国学者杰·唐纳·华特士正式提出生命教育思想，他的生命教育主要针对社会中吸毒、自杀、他杀、性泛滥等生命伤害现象而提出的，旨在唤起人们对生命的热爱，消解生命的威胁。自此，生命教育就被定位为应对暴力、毒品和性泛滥等社会问题的对策，开始在西方流行。西方生命教育的主流基本上属于生命健康取向，主要是预防暴力、疫病，确保生命安全和身心健康。21 世纪，中国的生命教育也如火如荼地在一些省市和学校开展起来。《教育规划纲要》也提出要重视生命教育，并把它与安全教育、国防教育、可持续发展教育等相并列。国内的生命教育把爱护自己的生命和尊重他人的生命作为重点，开展心理健康教育、青春期教育、毒品预防教育、预防艾滋病与性教育、安全教育、环境教育等。生命教育主要停留在预防自杀、他杀和生命安全的方面。
无论在西方还是在我国，生命教育主要 是针对残害生命的种种现象提出的，其目的 也主要是保护生命，防止生命受到伤害。这 种生命教育多指向自然生命，缺少对超生命 意义的教育和对生命的道德关照。目前很多 学者已经意识到传统道德教育的生命缺失， 强调道德教育的生命关怀，因此把生命教育 纳入德育的范畴，甚至作为德育的核心，提出“ 生命关怀的道德教育 ”、“ 生命德育 ”等 ，其意义是积极的，但在逻辑上行不通，因为它颠 倒了生命与道德的关系。道德寓于生命之中，而不是生命寓于道德之中。生命是一个整体，道德是生命的重要构成。道德的生命教育，就是基于生命发展的需要，以道德的内容和手段，引导生命的发展，提升生命的意义，实现丰盈的人生。道德的生命教育，超越 了单一自然生命的教育，是人的双重生命统 整的教育，因此，是全人的教育。[19]
现实中，生命教育与道德教育是分离 的，道德的生命教育必须将二者“整合”起来，其 “ 整合 ” 方式可以有不同的选择 :( 1 ) 以生命教育取代道德教育，将道德教育作为生命教育的重要构成，融入生命教育之中。这是一种道德教育与生命教育融合的理想状态。 现实中，在保持生命教育与道德教育二者相对独立的情况下 ，可能的选择是 :( 2 ) 在生命教育中包含道德教育的内容，将道德教育作为生命教育的一个模块;(3)在道德教育中包含生命教育的内容，道德教育彰显对个体生命、他人生命和大自然的爱护与关怀。
道德的生命教育，不是道德教育，而是 凸显道德关怀的生命教育。它既要关注生命 的世俗存在，学会生存;也要关注生命的精神 意义，学会生活。它必须回答人生的三个根 本问题:人为什么活着?人怎样才能活着? 人怎样活出生命的风采?
（一）人为什么活着:生命意识的教育
人的生命不只是一个自在的生物存在， 不只遵循生物的规律，它更是一种自觉的存在，有意识的存在。动物的生命是由遗传决定的自然延伸，它仅受自然规律的支配，所以，动物不需要生命教育。人之所以需要生命教育，是因为人是一种有意识的自觉生命。按照马克思的说法，人能够有意识地支配自己的生命，所以，人需要生命教育，需要知道为什么活着，活着为了什么，追求什么，需要具有正确的人生观、价值观、生活观，具有终极的价值关怀。生命是自然的、世俗的世界，要活着，要吃喝拉撒;但又是一个意义的世界，一个精神的世界，具有精神的理想性与超越性。所以，在本体意义上，生命教育不是因为生命出现问题而治疗的教育，如预防自杀、防治艾滋病、禁毒教育等，而是为了生命意义的教育，是人生观、价值观、生活观的教育。人只有理解了生命的意义，具有了生命的终极关怀，才能从内心喷发出对生命的热爱。唤醒生命意识，树立正确的人生观、价值观、生活观，乃生命教育的根基。
（二）人怎样才能活着:生存能力的教育
一个人需要崇高的灵魂与道德，但无论再崇高，人还是要生存，要活命。作为一个生命体的真实存在，必须正确对待生命各个层次的本能欲求。鲁迅主张:“一要生存，二要 温饱，三要发展。”[20]他把生存放在第一位， 把发展作为存在之最终导向，这是一种真实的生命本位。传统的道德教育漠视较低层次的生存欲求，推崇不食人间烟火的“圣人”道德，结果出现了道德的虚伪化。生命需要生存，生命教育必须能够使人生存。生存教育指向现实社会的要求，目的在于适应社会，按照社会要求做一个有能力生存下来的人。人的生存既包括生理性的生存，也包括社会性的生存，所以，生存教育即包括生命安全技能的学习，也包括社会交往技能和道德规范的学习。而且，生存既包括在常态环境中的生存，也包括在变革环境中的生存。生存教育不仅使人在常态环境中学会适应社会，具有一般的生存技能，也使人在变革中学会适应新环境，应对社会的变化和人生的无常。生存是人的基本存在形态，一个人若连基本的生存技能、生存能力都没有，谈何生命的意义和生命的价值。
（三）人怎样活出生命的风采:生命价值的 教育
生存固然是人的本能需要，是人的最基本方面。但如果人类的生活与生命仅停留在 这个层面，那么人的生活与动物的生存就没有了区别。德国哲学家赫舍尔说:“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义，意义的向度是做人所固有的。”[21]因此，人的生命是一种有意义的存在。人不仅能够生存，而且能够按照自己的意识创造自己的生活 。“‘生命’的真谛 ，在于人的目的性 ，正是这种目的性，扬弃了生物本能的冲动，在生存与生活的基础上追求更高层次的‘意义’与‘价值’”。[22]正是有了这样的意义与价值，生命超越了自然的有限性，达到伦理的与道德的无限。动物只有生存，没有生活;人既要生存，也要生活。生存适应现实，生活超越现实。生存讲究世俗和功利，生活追求意义和精神。生存与生活，矛盾地统一于人的存在之中。人既要适应现实，成为一个现实的人; 又要超越现实，成为一个充满理想和追求的 “乌托邦”。生命教育不只是学习生存技能、 满足现实生活要求的教育，也是追问生命意 义、实现人生价值的教育。只有这样，才能使 生命不仅活着，而且活得有尊严、有意义、有价值。
人生三问使生命教育呈现三个层次。生 命意识教育，使人敬畏生命，尊重生命，明确人生的目的和意义，具有正确的人生观和价值观;生存能力教育，使一个人学会适应现实的要求，具备生存的能力和本领。生命价值教育，通过生存能力教育，使生命意识“诚于中”而“形于外”，使生命意识转化为生命实践。生命教育三个层次，相互呼应，环环相扣。缺乏生命意识，人生没有追求和目标，就没有生存的动力，自杀也就成为可能。缺乏生存的能力，就没有生命意识的转化通道，谈不上生命价值的实现。没有生命价值的追问，活着仅仅是为了生存，生命就失去了意义。生命的意识越明确，生存的能力越强，生命的价值也就越大，生命也就活得越出彩。
道德的生命教育将生命与道德、生存与生活在教育中融为一体，如同道德离不开生命母体，道德教育也不能离开生命教育。离开生命的道德，是无根的道德;离开生命教育 的道德教育，也是无根的道德教育。脱离生命的道德教育，必然脱离生活，成为对社会规范的灌输和对人的奴化。道德教育回归生活，根本上是对生命的回归。回归生活的道 德教育，关怀人的生命，就是要走向道德的生命教育。生活是道德和生命的“蓄水池”，生命和道德必然得到生活的滋养，也在生活中健康成长。
本文来源于《教育研究》2014 年第 6 期。版权归原作者及原出处所有，如涉及版权等问题，请及时与我们联系。
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