北大中文系 | 语言学在学什么？

全文共5770字，阅读大约需要20分钟。

编者按

2000年以来，北京大学中国语言文学系为了培养一批有创见的语言学人才，开启了一场探索“教学、实践、科研相结合的语言学培养模式”的漫漫征程。从课堂到田野，从材料到理论，由浅入深，纵横兼济，瞄准前沿，该模式正以一种全新的范式勾画着未来语言学教学的轮廓。

起点

由浅入深、纵横兼济的“塔型”课程体系

北京大学语言学培养模式的一大创新在于“塔式结构”课程体系，从本科到硕、博阶段，课程体系前后紧密衔接，专门化程度逐渐提高，能够有针对性地培养不同层次的人才。以其中四门课程为代表，语言学培养模式与课程体系呈现出兴趣入门、专业基础、进阶提升、专业研究的基本脉络。

由浅入深的课程体系——以其中四门课程为例

语言学培养模式的第一步，便是培养专业兴趣。北京大学全校通选课“人类沟通的起源与发展”作为一门先修兴趣类课程，由中文系汪锋老师主持，主要面向大一、大二学生，其中大比例为跨院系选课。该课程讲授具有很强的跨学科特点和实践性，选课同学在关注语言学基本问题的同时，可以培养起浓厚的学习兴趣。不仅能以兴趣驱动学习，还能由此进一步导向专业研究。北大中文系主干基础课“语言学概论”是一门专业入门课，由陈保亚老师、叶文曦老师、董秀芳老师、李娟老师等主持，选课学生以中文系同学为主，着重传授语言学基础知识，鼓励同学们养成问题意识，进而培养创新能力。在此基础之上，“理论语言学”作为一门专业进阶课程，由陈保亚老师和汪锋老师主持，该课程要求高年级同学深入探讨语言学理论问题，提升对基本理论问题的认识与理解，培养学生独立进行课题研究的能力。到了硕博阶段，课程设计则针对具体专业研究展开，例如北大中文系硕士、博士的基础必修课“历史语言学”正是历史语言学领域的一门专门课程。

北大中文系陈保亚老师在语言学培养模式中负责历史语言学、单位与规则提取、语言学前沿问题等模块，已陆续担任十一门本科生及研究生专业课程的教学工作，“语言学概论”就包括于其中。陈保亚老师坦言，“本科生阶段首先应当培养对专业的兴趣，有兴趣才有研究的动力”。正因陈老师的这一理念，“语言学概论”的课堂常常趣味横生。在学生眼中，“陈老师讲课条理清晰，言语风趣，总是会通过一些生动鲜活的实例带领大家一步步讨论问题，继而进入理论的层面，将高深的理论讲得很接地气。”人们常说语言学家“喜欢坑自己的孩子”，为了让学生更好地理解课堂内容，陈保亚老师曾用自己儿子“滚楼梯告状”的案例来讲解“前语言阶段儿童的易境性表达”，在学生中一度流传为经典。深入浅出的课堂教学让语言学的魅力得以展现，激发了同学们深入思考语言学问题的灵感与潜能。

最近，由董秀芳老师讲授的“语言学概论”课程还进入了西藏大学与北京大学等共同开展的网络同步课程试点教学项目，西藏大学文学院2018级汉语言文学专业共计80余名学生参与了该课程的同步授课。董老师在词汇、语法研究等方面有深入的研究，同学们在课堂上除了学习相关知识以外，还能感受到她在深入研究中严谨的治学态度和勤奋的工作风格。

本科阶段除了“语言学概论”和“理论语言学”外，由李娟老师负责的“索绪尔语言理论”和“美国结构主义语言学”等课程也深化了同学们对语言学理论的认识。李娟老师上课条理清晰，深入浅出，把深奥的语言学理论讲得通俗易懂。叶文曦老师给本科生开设的“语义学”等课程是同学们知识结构的另一个重要方面，在多年的探索和努力下，叶老师编写的教材——《语义学教程》也于近期出版。

硕博阶段的课程和本科生稍有差异，更注重科研导向。著名语言学家王洪君教授在退休前负责的课程对于硕博课程建设非常重要，由她讲授的“历史语言学”“当代音系学”等课程，既介绍前沿理论，又融入了自己的研究；既开眼看世界，积极吸收西方理论，又能结合中国语言和方言的实际。王老师的课程是运用自己的实践经验亲自示范如何做研究，选修过她的课程的硕博同学对此深有体会。在扩展研究眼界方面，语言学教研室王超贤老师开设的“印欧语专题”“类型学语料分析”等课程起到了很大的作用。王超贤老师毕业于德国波恩大学，获得印欧历史比较语言学博士学位，对印欧语研究非常熟悉，这对中国同学来说非常难得。王超贤老师2007年设立的“印欧语小组”在学界起到了很好的作用。

通过以上课程，语言学培养模式建立了由浅入深的课程体系，一方面在纵向维度上牢牢把握本科生、研究生、博士生等不同阶段的知识结构特征，另一方面在横向维度上力求课程设计宏观与微观相结合。

微观层面，具体落实为语言学中较为核心的分析技术。一方面是共时层面的语音分析、音系分析、语素分析等；另一方面是历时层面的分析技术，如语音对应、语言变化和原始语重建等。至于语言学理论的宏观性，一方面体现为关注问题的宏达、宽泛，另一方面也体现为研究方法的跨学科性。打个比方，微观分析好比分析树木生长机理等具体对象，宏观分析则类似分析生态系统。与微观分析相比，宏观理论问题在中国的语言学传统中往往容易被忽略。然而随着各学科的发展，讨论宏观问题已经具备一定的基础，宏观理论价值也由此显现。

陈保亚老师认为，“我们的教学做得很细，但不能只强调微观。有些老师认为一棵树应该好好地去挖去栽，其实我们更应该看到树和林的关系。有林一定有树，有树不一定有林。所以在教学上做得再细，也需要一个总体的布局。这样一来，学习的目的性才能明确。我们需要让学生知道，他身处森林的什么地方。”

重点

“教学、科研、实践”三位一体的循环结构

语言学培养模式探索的重点，在于如何处理好教学、科研与实践三者的关系。北大中文系博士研究生余德江作为语言学培养模式的亲历者，自2014年以来积极投身到这一项目的探索与发展中。他结合自己的博士论文，多次组织田野调查小组，并两次带领本科生团队到云南红河流域展开傣语田野调查实践。余同学认为，“语言学是极其重视材料和田野调查的学科，材料和田野实践是学科的基础。但材料的闪光点需要在理论的眼光下才能发现，田野工作的展开也不可能离开理论的指导，用陈保亚老师的话说就是‘理论照亮材料’。从田野中获得知识的好处是可以了解知识的‘生产过程’，进而站在知识背后反思知识，而不是从书本到书本、从概念到概念的知识学习。在语言学课程体系的建设中，处理好理论和材料、田野实践以及教学的关系，是我们一直想做的事情。”

2·1 深入田野，冲破迷雾

作为一门极其重视材料与田野调查的学科，培养语言学人才需要高度重视实践。陈保亚老师强调：“实践是学习及理解深度的保证。许多问题在课堂上不够明确，即使老师在解释概念时引用大量例子，学生仍有可能不理解。比如国际音标中分“清浊音”，发音方法众多，但课堂上的学习其实十分有限，与真实的语言使用有别，在田野调查中才能发现现实发音中的清浊等差异，加深学生对问题的理解。学和问都应该以实践为基础。”

北京大学中文系16级本科生张入梦语言学田野调查日记节选

在国家社会科学重大项目、北京大学本科生教学改革项目等支持下，语言学教学团队多次组织学生开展田野实践活动，每年假期期间组织三到四次田野调查工作，目前开展田野实践活动数十次，发表了二十多篇专题论文。近年来，该项目陆续开展了汉语和傣语的接触研究、汉语和回辉话的接触研究等田野调查，在中国少数民族文化研究与“茶马古道”研究等方面做出了重要贡献。

正因本科生教学是语言学项目建设的重中之重，除丰富的田野实践外，该项目还结合“语言学概论”、“理论语言学”等专业核心课和必修课，组织开展了一系列本科生科研活动，并得到了北京大学莙政基金、北京大学校长基金、挑战杯、北京大学本科生教学改革项目、社科基金重大项目、社科基金重点项目、教育部基地重点项目、教育部基地重大项目等支持。

2017年-2018年利用学期中课余时间开展的泰语调查小组活动

2018年8月云南新平县漠沙傣语调查小组

2·2 问题导向，重写范式

问题导向是把教学和科研结合起来的有效方式。正如陈保亚老师所言，“错了没关系，但一定要有发问的习惯”，本科生要有提出问题的能力，硕士生要有研究问题的能力，而博士则应培养建立理论模型的能力，力求对前人理论有所突破。

语言学对学科前沿问题较为关注，例如深度学习方法下自然语言处理的问题、认知机制在语言接触中如何起作用、基因学的成果如何和语言学的研究结合等，以前沿问题为导向，从而带动学生创新及跨学科研究。除了前沿问题，语言学中还有很多经典问题，例如动物语言和人类语言的比较、语言的普遍性和相对性的争论、语言史的重建等，这些讨论在高年级的本科生课程和研究生课程中逐步展开，在与经典的争论中逐渐形成自主的问题意识，好的问题意识才能带来好的科研选题，好的科研选题才能创造好的科研成果。

一方面，带着问题下田野，能够加深学生们对课堂知识的理解；另一方面，在田野实践中产生新的追问，能够带着问题回课堂，开展下一步的研究。而带回来的这些问题、发现与创见，同时也能促使教研结合，不断延展课堂的深度与丰富性。正是这一问题互动模式，有助于解决教学与调查、科研脱节的难题，以及改变语言学方向学生理论脱离实际、套用国外理论和高分低能的现状，更加聚焦于创新人才的培养。

陈保亚老师认为这一培养模式最大的突破在于改进了现在的教学范式，而这一改进对于国内语言学教育的发展具有其现实意义。“传统的教学范式是从背诵经典、领悟再到创造，这种方式有一定的不足。而现在甚至不如传统的教学方式，虽然背诵，但背诵的不是经典篇目，而是老师的教案、标答。这种灌输式的教学如果持续下去，学生将失去创新力。理论的建立和创新才是科学研究的目的，而不是只应用西方的理论来分析问题。语言学研究要用模型分析问题，然而我们缺乏具备创见性的模型理论，只能借用国外的理论来分析材料，很可能分析不下去，甚至出现歪曲材料的现象，这很不好。我们需要新的范式。一方面，分析材料的时候要能够借鉴理论，用理论照亮材料；另一方面，再从材料中总结出新的理论，而这在现阶段是极其匮乏的。”

亮点

双向反馈、综合评估的育人模式

以“育人”这一核心作为教育的目的，语言学培养模式的一大亮点在于积极探索双轨制成绩评定模式。2015年，语言学教学评价体系以《论成绩评定的双轨模式——基于精品课改革的分数排名分析》为题的成果总结于《中国大学教学》中发表。

在国家精品课“理论语言学”的改革过程中，教学团队逐渐意识到，成绩评定的科学性已经成为评价学生学习能力、调动学生学习积极性和有效支持高含金量学科的重要因素，所谓“高分低能”带来的弊病正说明传统成绩评定模式无法有效体现学生结构的含金量。该模式提出了评定成绩的双轨制方法，建立了“X-R/N”成绩公式，以X表示绝对成绩，R表示相对排名，N表示参加考试或测评的总人数。绝对成绩和相对排名相结合的方式可以更直观且合理地表现学生的学习情况。此外，陈老师认为成绩评价应该附上授课教师信息等内容，以达到知其师则知其学的效果。

2017年“语言学概论”日常反馈

语言学培养模式的另一大亮点则是建立了精细的反馈模式，为每一位同学建立学习档案，包括卷面成绩、课堂提问回复与追踪、课堂讨论记录、作业详细批改意见、期末卷面分析、进一步学习具体建议等项目，每位同学最终会收到500-1000字左右的详细指导意见，极大激发了学生的学习热情。以2017年“语言学概论”课程为例，日常反馈反映了学生们的日常学习表现；论文反馈则对学生们的科研实践成果给予了详细、具体的指导性评价与进一步研究的指引；而期末考试反馈则对每一位学生的试卷进行了具体的分析，真正意义上发挥了期末考试的最大效果——一方面促使同学们整理一学期所学框架，检测自我学习情况，明确努力方向；另一方面也检验着教师的教学成果，为下一次授课积累经验，同时以适当的区分度挑选适合进行专业研究的人才。如此用心而细致的反馈往往能够得到同样诚恳的回应，学生们私下更是对老师与助教的工作给予了积极的回应和评价。

成果

人才为先，反哺教育

2000年，北京大学语言学培养模式开始讨论设计，2009年正式进入实践检验阶段，2012年以来该培养模式渐趋完善。如今，北京大学中国语言文学系语言学教研室在“教学、实践、科研相结合的语言学培养模式”项目的探索上已走过了二十载春秋。

日趋发展的语言学培养模式，吸引了一大批本科生加入语言学研究，训练了一批专门从事语言学研究的硕士生和博士生学生。2012年以来，语言学教研室研究生发表论文30余篇，学生多人多次在国际索引刊物发表文章，其中不乏国际索引SSCI、A&HCI等刊物；指导本科生科研20余项，培养的研究生代表有汪锋（李方桂语言学奖、王力语言学奖、教育部优秀成果奖）、宋作艳（吕叔湘语言学奖）、咸蔓雪（全国优秀博士论文提名奖）、杜兆金（山东省优秀研究成果奖）、李子鹤（罗常培语言学奖）等。

近二十年的打磨与锻造，不断积累的教学、科研与人才培养经验，带来了丰硕的教研成果与科研成果。项目期间完成专著、论文等共计200余篇（部），其中教材 7 部，其他专著或编著 17 部，教研论文10余篇，语言学本体研究论文160余篇，田野实践理论与方法论文20余篇。其中SSCI 或 AHCI 索引10 余篇，CSSCI 索引近 60 篇。

与此同时，该项目还多次获得科研奖励，例如国家精品课、国家精品资源共享课立项、北京大学研究生教学优秀奖、中国高校人文社会科学研究优秀成果奖、王力语言学奖等，并多次获得北京大学奖教金奖励，系列课程建设也得到了多个国家社科基金等项目的支持。2015年陈保亚、汪锋《On Several Principles in Reconstructing a Proto-Language》获第七届高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学)二等奖。2015年董秀芳《词汇化：汉语双音词的衍生和发展（修订本）》（商务印书馆，2011）获教育部第七届高等学校科学研究优秀成果奖（人文社会科学）著作类二等奖。

2015年，北京大学中国语言学研究中心在教育部人文社科重点基地评估中获得“优秀”。2017年，北京大学语言学科被评为“双一流”学科。北大语言学连续两年QS排名世界前10（2017、2018）。作为评价参数的重要部分，语言学课程体系建设及其人才培养模式起到了积极作用。

如今，在摸索与改进中不断前行的语言学培养模式，已经建立起一套独具特色的体系，而在未来，这一模式将持续与时俱进，不断更新教材，优化课程结构，适当扩大学生范围，开启MOOC等数字化教学的尝试。而正如陈保亚老师所说，“语言学培养模式真正的推广，还应是改变教学‘从理论到材料’的范式，向‘从材料到理论’这一新的范式转型。”无论采取何种方式，语言学培养模式的根本目标，仍然是培养真正的创新人才，以拓展语言学的未来。

推 荐 阅 读