大家谈 | 檀传宝：做配享幸福的教育家——仁慈篇
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引言生活中人人都追求幸福，但是幸福却常常“可遇不可求”。因此我们与其直接“追求幸福”，不如先考虑如何做到“配享幸福”。
“配享幸福”，在西方思想史上最早是从亚里士多德讲起的，到康德那里对这个命题更有过更明确的阐述。康德说“道德的学问（伦理学）主要不是帮助人去谋求幸福，而是帮助人做到配享幸福”。对亚里士多德和康德这样有伦理智慧的人来说，他们所谓的最好生活其实就是伦理上“至善”的生活，而至善生活的两个最主要的要素就是德性和幸福。在许多伦理学家看来，与德性相联系并成正比例的幸福系统就是所谓的“至善”。的确，获得伦理智慧并不能确保我们获得生活幸福的所有或充分条件，但是它至少能确保我们“配享”幸福，即让我们具备获得幸福的必要的主观条件。
作为一名教育工作者，配享幸福——创造幸福的主观条件是十分重要的。一方面，我们人生大部分最美好的时光是在我们的职业生活中度过的。如果我们天天生活在职业生活中又不能体验到事业的幸福，那真是一件十分遗憾的事情！另一方面，也只有我们是幸福的教师，才可能给人以幸福和幸福的方向，成为真正的教育家。这里所说的“教育家”是严格意义上的教育家，是像苏霍姆林斯基那样对教育事业充满理想、热忧和创造性的幸福的教育工作者。换言之，教育家应该是那些付出最大的教育爱的同时也收获最大教育幸福的人。
身处中国这样一个正在发生巨变的伟大的文化大国，在教育思想和教育实践方面，我们应该有属于我们自己的、值得全世界借鉴的最伟大的教育实践和最具创造性的教育理论。与此同时，我也坚信能够产生一大批“付出最大教育爱的同时也收获最大教育幸福”的伟大的中国当代教育家的时代也已经来临。
在此，我愿以“配享幸福”为主题，从三个最重要的关键词“幸福”（大家谈 | 檀传宝：做配享幸福的教育家——幸福篇）“公正”（大家谈 | 檀传宝：做配享幸福的教育家——公正篇）“仁慈”出发，同大家就师德问题作如下交流。
本文介绍第三个关键词“仁慈”。
在教育生活中，仁慈和公正一样重要，甚至比公正更重要。我们首先来探询一下为什么要讲仁慈的法则。
为什么教育要讲仁慈法则
公正很重要，但它是有缺陷的，它会给人留下“价值遗憾”。例如，一场十分重要的音乐会，你排了老长的队买到了最后一张票，你很高兴。这是合乎公正的安排，因为你排了很久的队才买到最后一张票。但假如这时你发现身后站着一位将不久于人世的癌症患者，这可能是他人生中最后一场音乐会，而且他也非常渴望得到一张票。如果这时你拿着那最后一张票走开，根据公正原则当然没有人会谴责你；但是此时你自己总会觉得没办法离开，即便步履沉重地离开了，你也会觉得有点遗憾。这就是所谓的“价值遗憾”——你没有做错什么，但是仍然有“遗憾”。只讲公正会产生“价值遗憾”，这就证明只讲公正是不够的，公正需要仁慈来补充！
另外，“关怀伦理”理论也提醒我们只讲公正逻辑是不完善的。心理学家吉利根最初发现了女性道德判断的方式不同于男性。“女性的”道德思维特点多是情感取向、关系性的，她们最看重特定行为是否伤害了他人。这不同于“男性的”单线条的、逻辑的、以公正为主要取向的道德判断。因此，吉利根等人认为：伦理如果是一个完整的世界，就既要有男性伦理，也要有女性伦理（关怀伦理）。从这个角度来看不难得出结论：我们的世界同时需要公正和仁慈，仁慈是公正的延伸和补充。正如沙翁名著《威尼斯商人》中的鲍西亚所说的：“倘若能以慈悲调剂着正义，人间权力就无异于上帝的权力。”
在教育生活里，有更多需要特殊关怀的情况，只讲刻板的公正是远远不够的！
2仁慈是伦理的基本原则。我们可以从两个现代伦理学家的理论中得到确证。
一个是伦理学家史怀泽的思想，他曾提出“敬畏生命”的伦理学思想。他认为生命是神圣的，也是脆弱的，因此生命是需要呵护的，关怀生命是伦理生活的第一要务。事实上，生命的神圣与脆弱是相互论证的。最神圣的生命在任何时刻都可能灰飞烟灭，生和死之间的时间、空间距离几乎为零，只是日常生活的庸庸碌碌常常使我们忘记了这一点而已。因此，仁慈地对待每一个生命是十分必要、必需的。
另外一个是伦理学家斯蓬维尔的理论。斯蓬维尔认为，只要是人都会犯错误，因此宽恕很重要。他对仁慈概念的界定也主要指向宽恕。他曾在他的书中举了《圣经》里的一个例子。一次，耶稣遇到一群法利赛人准备对一个犯通奸罪的妇人施以石刑。石刑是一种极刑，就是不断用石头砸犯罪的人，直到犯人死亡。法利赛人请教耶稣，耶穌就对这些人说：“你们中间谁是没有罪的，谁就可以先投第一块石头。”大家知道，基督教的罪是道德上的罪（sin),而不是法律上的罪（crime)。于是，人们一个个地退去，准备让没有罪的人去先投第一块石头，最后只剩下了耶穌。妇人请求耶稣惩罚她，耶穌只是轻轻地说了一句话：“去吧，从此不要再犯。”斯蓬维尔举这个例子实际上是在说：人人都可能犯错，我们每个人都需要他人的仁慈的谅解。这也再一次证明：仁慈是我们道德生活中最基本的规则之一，如果没有它，我们的生活一定会很不幸。
以上是伦理学的论证、一般的论证。具体到教育行业，仁慈的法则实际上就是“教育爱”的法则。从教育的角度看，“教育爱”无疑是重要、必要的。
3“教育爱”是重要、必要的。陶行知先生有过这样的一段话——“你这糊涂的先生！你的学堂成了害人坑！你的墨水笔下有冤魂！你说瓦特庸，你说牛顿笨，你说爱迪生像个坏了的鸡蛋。”从这段话中，我们可以看出一些教育真理的端倪。首先，学生的发展是需要等待的。学习是一个过程，每个人的发展都是需要耐心等待的，同时，每个学生的发展轨迹是不一样的，速度也是不一样的，所以等待、耐心、宽容是十分必要的，教育爱是学生发展所必需的。其次，营造一个宽松的环境对学生的发展来说十分重要。宽松的环境主要指心理环境。心理学家罗杰斯曾经提出过教师对学生应该有“无条件的爱”他认为教师对学生的爱应该是无条件的。一旦教师的爱是有条件的，学生就会养成看教师脸色行事的习惯，没有办法形成独立自主和创造性的人格。当然，“无条件的爱”并不是忽略学生的错误。只是面对学生的错误时，我们可以说“无论你做了什么，我都很爱你；但是你这样做是不对的，这对别人有伤害，对你自己也是不利的”，而不能说“你这样做，我就不爱你了”。所以，在教育行业里，教育爱或仁慈的法则是十分必要的，我们应恪守仁慈的法则。
教师践行仁慈法则的一般规定性
接下来，我们来看一下如何在教育中贯彻仁慈的法则。原则上我们也可参照公正原则践行的思路去讨论教师对自己、对同行、对学生的仁慈和其他领域的仁慈问题，但是我们看看这里有无别的路径。一个简易的路径是我们可以从对仁慈法则的正确理解中得出结论。
1注意正确理解仁慈法则的一般规定性首先，仁慈是一个情感性的概念当我们提到仁慈的时候，我们首先想到的就是爱、爱心等。孔夫子也认为“仁”就是“爱人”。因此，爱心是仁慈的第一个规定性。但是伦理上的仁慈不是自然情感的简单流露。比如，成年动物爱自己的幼崽不亚于我们人类，但我们却将它称为本能而非德性，因为那不是自觉的选择。而严格意义上的人类的仁慈美德都是伦理上自觉的行动。
仁慈的第二个规定性就是理智性汉代的董仲舒曾就“仁”和“智”的关系说过这样的话——“仁而不智，则爱而不制也；智而不仁，则知而不为也。”如果你爱一个人却不讲分寸的话，那就爱得没有法度；如果你只有理智而没有情感接纳的话，那么你知道一件事也不会去做。这点对教育来讲十分重要。
第三点是仁慈具有超越性仁慈是公正的延伸和补充，这在某种程度上就是仁慈的超越性。公正强调的是对等，但仁慈不要求回报。例如，在汶川地震的捐款中，我们都没有想过要得到相应的回报。同时，宽恕就是谅解他人，这从境界上本身就高人一筹。耶稣被钉在十字架上时说的那最后一句话就是髙度宽恕精神的象征——他说：“主啊，宽恕他们，他们所做的他们并不知道。”圣经里说：“如果有人打你的左脸，把你的右脸也迎上去。”有人认为这是不讲原则的退让，我以为其实是倡导对错误的无条件宽恕。这种无条件的宽恕精神对教育来讲是特别重要的，因为我们教师常常会遇到一些很“麻烦”的学生。有一年，一个“优秀班主任”居然在一个屡教不改的学生脸上刺了一个“贼”字。在某种意义上我们其实是可以想象这个班主任的苦恼的——他是恨铁不成钢啊，他肯定不止一次地告诫他的学生不要偷窃！但是他最后没有无条件地宽恕这名学生，而是在他的脸上狠狠地刺了个“贼”字。这样的做法当然是不对的，违背教育伦理也违背国家法律。不管是谁，一旦利令智昏、“狗急跳墙”的时候，人就疯了，就失去了伦理智慧。仁慈的伦理法则要求我们：学生犯再大的错误，我们都要用高度的教育爱来包容他、帮助他，而不能忘记师生关系的本质——教育爱。所以，仁慈概有爱心和理智的成分，同时也具有超越性，它是无条件的爱，是对错误的高度宽恕。
教师的仁慈或教育爱既有仁慈的一般特征，也有自身的规定性，它至少包括教育性、理智性和方法性。
教育性可有两个说明：一个是教育要求仁慈，一个是教育规定仁慈。“教育要求仁慈”指的是教育的人道性质决定着教育必 51 30684 51 15791 0 0 3253 0 0:00:09 0:00:04 0:00:05 3253须践行仁慈的原则；而“教育规定仁慈”则是指教育过程中的仁慈具有教育的规定性。常言道“师生如父子”，“如父子”的意思是类似但不等于父子。这说明教育者对学生的爱要更多地考虑是否有教育性，这是“教育爱”不同于一般家长对孩子的“自然爱”的地方。而这里所谓的教育或教师的仁慈的“教育性”，最主要的意味就是教育仁慈的理智性和方法性。
理智性对教育的仁慈或教育爱来说十分重要。前述的那个失败案例（在学生脸上刺“贼”字）就是教师丧失了理智所导致的。理智性的重要依据在于两点：首先，教师要看到学生的长远发展；其次，教师要考虑教育的整体意义。以孔夫子和子路的故事为例。子路是孔夫子学生中武功最好的一个，但《史记》中记载子路“性鄙，好勇力，志伉直，冠雄鸡，佩瑕膝，陵暴孔子”。孔子却能包容对待，并“设礼稍诱”，最后使子路“儒服委质，因门人请为弟子”。孔子对他的教育是十分成功的，我们从子路的死亡中可以明显看出——子路最后与其说是战死疆场不如说是为“礼”拘难——他是在整理衣冠的时候，被对方刺死的。我们难以想象，最初那个狂放不羁的子路最终却能够那样模范地崇“礼”，遵守规范和道德。我们可以设想，如果孔子当初没有看到子路长远发展的可能，历史上就没有了那个崇子路。所以，所谓理智性的一个主要表现就是从时间上来认识到教育是一项长远的事业，教师应该用更长远的眼光看待自己的学生和自己的教学行为。
教师还要考虑教育的整体特征。教育事业不是一蹴而就的，也不是部分之间的简单相加，教育是一个整体。我们的一些教师可能身处被人们称为“不好”的学校，这些学校每年招收的都是重点学校挑“剩下”的学生。这些教师可能觉得教着这些“不好”的学生特没意思，别人也会低估教师的工作价值。但其实，没有这部分教师的工作，我们的教育和社会都将会陷入十分麻烦的困境，因为这部分学生是最容易出现问题的学生。积极地看，共和国大厦的建构需要最普通的砖瓦。正是有了普通学校这部分教师的工作，我们的教育才在整体上具有了更强的社会意义。
我们再来看一个子贡的例子，子贡是孔夫子的得意门生之一。一次有人问子贡：“夫子之门，何其杂也？”子贡答道：“君子正身以俟，欲来者不拒，欲去者不止，且夫良医之门多病人，檃括之侧多枉木，是以杂也。”好的教师在随时等候并善待每一个学习者，进一步说，教育家应该更有胸怀欢迎那些调皮的孩子才对。
方法性也有两点要求：一方面，我们要帮学生处理问题，实质性地爱学生；另一方面，我们的处理还要有方法，要有智慧地对待学生。
大教育家苏霍姆林斯基曾经建议：教师在面对犯错误的学生时要像家长一样去思考。因为家长看到孩子犯错误时，他的第一念头不是给孩子记过、给学生留校察看等，而是赶紧想孩子为什么犯了这样大的错误、如何赶紧帮助孩子认识并纠正错误——这才是真正爱学生的表现。简单地、一味地批评和指责不是深刻的教育爱。有这样一个故事：两个男生在课间因为一件小事吵架，其中一个学生挨了两拳，刚要还手，上课铃响了。被打的张三站在教室门口指着打人者大声说：“现在上课了，我不跟你计较，下课以后再跟你算账!”来上课的语文老师走进教室时刚好看到这一幕，不过这位老师装作没事一样地对张三说：“张三，帮我把作文本发一下！”张三什么话也没说，默默接过作文本就给大家发了起来。发完之后，老师面向全班同学表扬了张三：“张三今天表现很不错。在那样生气的情况下还帮老师给大家发作文本，而且张三在此之前就说过‘上课了，我不跟你计较’这样的话，说明张三是一个很理智的人，也是一个乐于助人、顾全大局的人。我相信张三下课后一定会正确地处理自己跟同学的矛盾!”然后开始上课。此后的课上老师虽然没有再提这件事情，但他事实上已经给自己的学生以适当的引导。
所以，简单的爱学生有时候是不起作用的，我们教师对学生的爱一定要有“科技含量”。要想教好自己的学生，教师是需要有一些智慧的，不仅是要有专业知识、技能方面的智慧，还要有专业道德方面的智慧。
结束语
以上我们讨论了教师伦理生活的三个最重要的关键词——教育的幸福、公正和仁慈，这也是教师专业伦理的三个最主要的原则。完整地表达，我们其实就是想说：如果我们希望获得教育幸福，就一定要恪守教育专业伦理，尤其是要做到公正和仁慈地施教。只有这样，我们才能“做一个配享幸福的教育家”！换言之，要想做一名幸福的教育家，我们就要拥有某种主观上的“幸福能力”。因此最后我想用幸福能力的讨论作为这次研讨的总结。
幸福能力可分为狭义和广义两种。狭义的幸福能力可以从幸福概念中推演出来，它实际是一种积极的价值生活的能力。如前所述，幸福就是人的目的性生活实现时的那种主体状态。因此如果没有人生目的，我们就难以获得幸福。无论是在普通的日常生活中，还是在教育生活中，幸福的前提是我们必须有自己的生活或事业的理想。这是第一位的。生活理想的品质越高，感受幸福的可能性就越大。从反面来说，我们为什么要讲幸福能力呢？那是因为有大量幸福病态存在。很多人将伪幸福理解为幸福，将感官上的快乐误以为幸福感。这样的物质主义人生观、幸福观非常有害，它会麻痹我们的幸福感官，降低我们对幸福生活的感受与向往。因为最终，我们在物质主义这条道路上会走向朝生暮死的及时行乐，而及时行乐反过来又让我们产生更多的无意义感和寂寞感，进一步瓦解我们追求幸福的冲动。朝生暮死、及时行乐的实质是生活理想与意义的丧失。所以，我们每个人都应有自己的生活理想，而作为教师，我们还应该特别拥有教育理想。无理想、无意义即无幸福的可能！
此外，狭义的幸福能力当然还包括主体的道德勇气、德性实践的策略等。因为即使我们在道德目标上有十分明智的选择，但是在生活中却不敢坚持自己的意见，或者总是在德性生活中踉踉跄跄、遭遇挫折，那么也不可能获得真正的幸福。
广义的幸福能力则包括获得幸福的其他一切主观条件，它的第一个维度就是个体劳动的创造性。其实目的性的自由特征在某种程度上就意味着创造性。简单的重复远离创造性，是一种不自由的表现。许多教师感受到的职业倦怠就部分地源自于教育工作的简单、重复性，或者说它与创造性的缺失密切相关。而没有创造性又与我们的动机水平不高有关。只有提高动机水平，去做教育家，提升我们劳动的创造性，才能避免职业倦怠。因为要做一名教育家，需要做的工作是无限的、这些工作需要我们不断地去创造。
广义的幸福能力的第二个维度就是道德主体要具有综合素养。教育专业性的标志之一就是综合性。作为一名教师，我们必须具有多方面的综合素养，这样你的创造性才有源头。从幸福获得的角度来讲，如果你过于单调、枯燥，就没有创造性，那么获得幸福的可能性以及对于幸福的感受性都会大打折扣。
广义的幸福能力的第三个维度是生活美学素养，也就是我们要有广义的创造生活美、感受生活美的能力。日常生活中有许多美好的事物，但是我们的感官往往会忽略它们：例如蓝色的天空、小草上的露珠、淅淅沥沥的春雨等。也许我们会在网上搜索—幅摄影家拍摄的小草上的露珠的照片，将它们作为我们电脑的桌面，但是我们却常常忽略自己教室的露台上、楼底下的草坪上就有那样的晶莹别透的露珠。同样，那些别人在待定场合向我们讲述的温情故事，其实也可能每时每刻就实实在在发生在我们自己身边。例如你的学生曾向你传递过的令你感动的眼神、你的同事曾给过你的无私的帮助，还有其他常常发生在你的教室里的许许多多美丽的故事……可惜的是，你过去没有留意过它们，你认为那些都是应该的、理所当然的。这一遗憾的原因当然就是生活美感的维度没有建立起来。
所以在考虑幸福人生追求的时候，除了前面讲的价值生活能力之外，我们应多考虑创造性的教育生活，多增进综合的教育素养，多培养一点美学的眼光、美学的气质。最后，我给大家展示一首我写的诗，诗的题目叫《像花儿一样生活》。诗歌写作背景是：2006年夏天我在伦敦大学做高级访问学者，有一天突然特别感动——因为从宿舍到办公室的路上，我看到路边各家各户露台上的鲜花怒放，雨后天晴时的鲜花是那样鲜活、生动，几乎都在和我打招呼！于是，我写下了这首诗——
不要学风，无休止地流浪。
像花儿那样歌唱，
像花儿那样舞蹈，
像花儿那样沉静，
像花儿那样微笑……
招呼每一个路人，
也像花儿那样热情奔放。
让疲惫的心深红或橘黄，
依傍在每一户的窗台
遐想和开放。
【来源：《教师德育专业化读本》，香港田家炳基金会 北京师范大学公民与道德教育研究中心 “学校德育发展推进计划”项目成果，教育科学出版社】
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