大家谈 | 朱小蔓：让“关爱”之光照亮生命“关系” ——兼议生命教育的核心价值

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本次推出的学术报告为朱小蔓先生在 2015年5月1日第四届海峡两岸大学生生命教育高峰论坛（台湾）的主题报告，题目为让 “关爱”之光照亮生命“关系” ——兼议生命教育的核心价值。

朱小蔓

朱小蔓，教育学博士，北京师范大学教育学部教授，博士生导师。中国陶行知研究会会长、俄罗斯教育科学院外籍院士。曾任南京师范大学副校长、中央教育科学研究所所长兼党委书记、联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心主任。曾任社会兼职有国家督学、中国教育学会副会长等职。

专业及研究方向为教育学原理、道德教育哲学、教师教育、情感教育等。著有《情感教育论纲》《情感德育论》《儿童情感发展与教育》《关注心灵成长的德育—情感与道德教育的哲思》《教育的问题与挑战—思想的回应》。

主编多本著作、多套丛书；撰写论文200余篇。主持国家及省部级科研项目数十项，主持中日、中俄合作项目多项。应邀在俄罗斯、美国、英国、瑞典、保加利亚、日本、韩国、新加坡、泰国、巴西以及香港、澳门、台湾等地参加国际学术会议并做学术报告。

让“关爱”之光照亮生命“关系”

——兼议生命教育的核心价值

        生命教育在中国内地学校的兴起是一个新兴事物。目前，无论是思想倡导、政策拟定，还是学理探究、教育践行，都还处于初始阶段。我从上世纪80年代中期关注伦理学中情感与道德的关系，90年代初期从教育学视域关注情感教育，提出“情绪情感是重要的生命机制”，由此与生命教育结缘。

人民出版社2008版（第二版）

该书于1993年在南京出版社出第一版

当前，内地生命教育方兴未艾，倡导和操作者有着不尽相同的关注点和着力面。但是生命教育须得回应现代人生活中的问题（比如：漠视生命或滥用生命，爱的缺失或爱的畸形等），要支持人更好地过现实的社会生活。为此，生命教育要回到生命本身的特性与独特形式。

一联结感体验：生命教育的“自我经验模式”

        人的生命是身、心、灵相互联结、依存并相互转化的统一体，它自身是一个不断内部循环的小宇宙。同时，人的整个生命体又与外部世界、他人发生联结，在种种或远或近的关系（时空）中度过生命，获得属于自己生命的独特感觉与经验。以上无论哪一个方面，都意味着：人在“关系”中才可能维持生命作为一个完整体顺畅地“运转”、协调地发展。因此，为自己的生命，同时也与其他生命构建起怎样的内外部“关系”？如何看待并处理这种种“关系”？既是道德教育的永恒主题，也是生命教育的价值意趣。

人与其他动物物种都有“生命”，不同在于只有人才有“生活”、有“生活史”，要“过生活”。这是一个从历史—社会—文化视角讨论人之生命的深刻命题。

斯特劳森曾提出 “经验之人”的概念，依他的理解，不存在一个同肉体存在分开的“纯粹的自我意识”。他顾及到了具体感觉的身体性，而这种有身体参与的自我感觉如果脱离开具体的（时空）关系层面是无法描述的。

德国学者费迪南﹒费尔曼在《生命哲学》中进一步论证了“作为自我经验模式的生活经验” ，认为每个人都是通过自己的经历来表现自我认同的。其中特别重要的认识还有：“生活是作为获得具体经验的媒介，这种媒介把客观的内容同主观的内容联系在一起”。

生命体内间际以及它们与外界的联结、依存和转化是一种客观存在，它们可以作为客观知识进行认识，而基于联结感的主观体验则是人的生命现象独有的普遍性生活经验。最为常识性的诸如：人类婴儿在母腹中觉知到与人、与外物的关联、联结，其发生在个体生命孕育最初几个月；人在生命终结前对世间最难割舍的，对亲情、友情的感情依恋，等等。人类婴儿最初的联结感是混沌不分，它渐渐在环境及关系中，在脑发育、认知发展的过程中分化出种种我称其为联系感的变式情感。

如：

——与人的亲近感、安全感、依恋感、信任感、同感共受、共情、同理心等；

——对其他生命物种的怜爱、欣赏、感情移入等；

——对超越物质、超越当下的憧憬、向往，对高尚、神圣的崇敬、敬畏，对绝美事物的流连忘返等；

——对知识间的奇妙联系、相似性、连续性的敏感、兴趣、迷恋、专注与追寻等；

这种种反应着不同的生活内容，但却有相似结构的情绪情感是人的生命具体经验的表征，它是“被感觉到的意义”，有其内容与形式的“独立性”。它“以一种直接的方式，也就是人不能把主体和客体完全清楚分开的方式”（叔本华语）发生。虽然长期以来不能从认识论哲学，从科学形态的心理学，以及从知识—理性—规范形态的教育学殿堂登堂入室，但它们是人在生存活动中，在劳动、学习、交往、艺术审美和精神崇拜活动中获得的最真实可靠的自我经验。

如果真的关爱生命就不能不关注这些生命的自我经验。因为，当种种变式的主观联结感在生命体内产生，生命的内外关系便呈现出和顺、通畅、惬意、兴味盎然的情绪情感状态；相反，如果联结感阻滞、割裂，它表现为生命内外关系不畅、情绪沮丧、扭曲、了无兴趣、压抑、疏离、自我封闭、防御、逃避等；而且，它们并不只是人的封闭的内心生活。它们是生命活动最具动力性的机制，影响生命状态，所以又是生命态度形成、稳定为人格、性格的最丰富和重要的来源。其中，有两大类情绪情感经验对于教育工作者特别重要：一是积累正面情绪情感经验，二是澄清负面情绪情感经验；

在生命年龄的关键期，在特定的生活情境里，生命中正当的情感需求得到及时、适切的回应，人藉此建立，并不断积累、重温安全的、惬意的、友善、信任的经验，这在儿童、少年期特别重要；它们是人性中的真善美之根，是日后自由飞翔的翅膀，也是在现代高风险社会里能够识别和抵御诱惑与恶的生命“疫苗”（吉登斯）

同时，这类正面情感经验保障着个体生命在正常的体力、智力、交往活动中获得重要的自我价值感体验，表现出学习、创造的勇气、兴趣和意志力。良好的亲子关系、师生关系支持学习者放松、安全、惊异，敢于冒险、不怕嘲笑和挫折以及情绪专注、执着于兴趣、坚韧等智力品质。

相反

在不利成长环境及缺乏基本人道（仁爱）关系中产生的负性情绪，尤其在神经系统尚脆弱的儿童期，其长时持存造成自我价值感、自尊心、信任、爱的愿望与能力受损，对其性格、人格、价值认同带来创伤性影响；

现实生活中的矛盾，因价值序阶（preference-hierarchy）错乱，导致情感矛盾，身心灵生命间发生不平衡，其中因认知与情感的失调、身心的失调而构成的伤害在人的生命系统中是至为关键的，又是中介性的；

失调的情绪需要经历情感澄清：认知活动和意志力被激活，人的联系感体验被勾连和接续，情绪情感得到修复、恢复了自我同一感；生命经过张力搏击的动态过程、返回平衡态、重新达至精神安宁。

在这个意义上说，教育学立场的生命教育研究与实践最关心的是个体活跃而有意义的主观联结感是否产生了？关心它们因什么条件而产生？它们是怎样被破坏和断裂的？又是如何得以重续的？

综合上面并结合生命经验：

——生命以及生命关系顺畅来自一种与己相关的、切己的、合意的生命能量补给（介入），

——这需要一种“热认知”：具有个人境脉的、具体化的知识，

——而不仅是一种“冷认知”：被客体化的普遍知识及其认知形式来救赎生命（包括自我救赎）。

它们是怎样的力量？怎样的知识？

怎样的认知？怎样的能力？

——梳理人类教育史，不难发现并一再被证明那是永不消退的教育爱。

——优秀卓越的教育家经由个体生活经验、教育活动经历，积淀个人体悟，从心灵内部绽放出来的见识、智慧和精神：爱自己（自爱）、爱孩子、爱他人、爱大自然、爱人类正义创造的世界；

它们是高度综合性的，不仅是由道德的感性层面发轫的情感，也是身体行为参与，灵性层面把控、坚持的信仰、信念。

古往今来，无论东西方，凡称得上教育家的，皆信奉和践行爱的教育、教育爱的精神；它超越民族、国界、意识形态，也往往超越自己的时代。

   —— 通过爱的力量，在“爱力”、“爱心”中，生命才可能以整全的状态建立更好的自我内部以及它与外界他者之间的联结并获得意义。当教育性的关爱之光照射生命 ，便是一种激活生命、穿透生命关系的伟大力量。

西方现代理性主义、科学技术主义，以及现代社会科学范式的政治学、社会学、管理学、经济学均无力解释和处理人的生命关系、伦理道德关系；生命的内修，以及与外部种种伦理关系还需要求助具有超越性的宗教或艺术审美精神；

中国传统文化讲求人际间的“情意感通”，包括人际之间的 “推己及人”、“亲爱泛众”、“以友辅仁”、“以德报怨等，讲的都是一种爱护、关怀、感恩、回报、体谅等为基本情感的互动，可惜百年来先是慢慢地、尔后却是猛烈地断裂了。

二教师情感表达与关爱关系构建

陶行知

他是中西文化交融并走向现代的伟大典范。办晓庄乡村师范是他“爱的出发地”，“爱满天下”是他风尘仆仆的教育实践，用“教学做合一”的过程培养具有真善美人格的“活生命” ；“捧着一颗心来，不带半根草去”是他“爱的彻底”，定格了他完美无缺的生命形象。他坚信，“有了爱便不得不去找路线，寻方法，造工具，使这爱可以流露出去完成他的使命”

夏丏尊

翻译意大利亚米契斯《爱的教育》的夏丏尊先生当年曾将一些教育变革者不能成功的原因评论为：总在企图改变水池的外形，而忘却了那池中最根本的水：“教育之没有情感、没有爱，就如同池塘没有水一样。没有水，就不成其为池塘，没有爱，就没有教育”。

前苏联（乌克兰）教育家苏霍姆林斯基

强调教师情感素养的杰出教育家。

“真正的教育者向来都是情感丰富的人。他对欢乐，对忧愁，对令人担心的事，都有着深刻的内心体验。儿童若能从他老师的这些激情中感受到他的真诚，他们就会信任他”。

“教师合理地使用对儿童的权利，这是一个重大的创造过程，它要求教师具有深入到儿童的思想情感世界中去的热忱，以及善于理解儿童语言的能力”。

美国教育学者诺丁斯

她倡导“学会关心——另一种教育模式”，标志着现代之后对“教育爱”的突破和超越。她强调重在构建关爱的关系，在爱的觉察、回应、调适中，在榜样、对话、求证的实践过程中相互生长爱的体验和能力，使彼此共同创生和享用道德的生活。

诺丁斯的关怀理论给我们的最大启示是摒弃静态的、权威性的、一厢情愿的、单向度的爱。

生命教育之价值可以从多个方面及视角加以窥探、讨论和研究。但从我有兴趣情感教育研究几十年的心得来看，若能激发起教师（包括作为学习者的学生）对生命内外关系的联结状态的关注、呵护和修复（植根力与复原力），则能体现出生命教育其独有的力量和魅力。

德国费迪南﹒费尔曼

        在其《生命哲学》里指出：理论的知识可以脱离生活实际，因而是可以传导的，但生活的经验只有在有限的范围内才可以传授。因为生命形成了知识和存在的不可取消的统一体，从原则上说，这种统一不允许去考验生命。

现今时代不能要求教师个体都有强大的教育爱力、爱能。但师生的生命状态一定会在教育过程中“出场”和“较量”，身心灵各个侧度的生命样态都会通过情绪情感表征出来。

我们可以把教师的情感品质及能力视为教育的爱在生命教育中的“标志物”和“观测点”。

在中国内地当前的教育情势下，学生在过度的学业竞争中出现的种种负性情绪表现，因人口流动、家庭关系变动导致的孤独、无助、冷漠、疏离感等；这些负性情绪的持存累积、建构其消极的生命态度和扭曲的价值观，特别需要教师具有构建关爱关系的意识、行动和能力。

教师需要具备有关生命现象及其处理的知能条件，但根本还在于教师自我生命的敞开与不断生长。

1.在教学活动中敞开自己与学科、知识之间的情感联结。

2.在师生交往中敞开与学生真实的生命联结。

3.在与教师同侪分享职业生命间的联结、分享跨际知识的联结。

学生的联结感体验（与知识、与其他生命、与自身）的建立或破坏与教师的生命敞开勇气及习惯密切相关。内地中小学教学改革提倡综合实践活动以及师生对话性学习、小组合作学习、探究性学习、基于项目的学习等旨在寻找学科间的联系、知识间的联系，加强学习活动中师生、生生伙伴间以及课堂内外人与自然的联系。遗憾的是至今不少教师依然不能很好的理解课程改革的深意。

学校教师是发现、回应、建构学生生命联系的主导者，需要教师具备情感表达与沟通的意识和能力。香港田家炳教育基金会支持北京师范大学，由我带领团队开展了《教师情感素质提升行动》项目，以教师情感表达为切入口，与中小学幼儿园教师一起就师生交往中的师生表情、语言和行为开展行动研究。

情感表达在情绪能力范畴中更有综合性、也更为直观。它包括表情、肢体表达、口头语言表达、书面语言表达，它以情绪辨识、理解为基础，有适切回应、对话求证以及情绪管理的能力；因此，教师情感素质在本质上源于教师内在的教育人文精神与修养，但情感表达具有一些显性特征和可观测方面，可以通过行动研究加以锻炼和改善。

 教师专业发展之路需要从长期单向的、齐一性的要求，转向更加重视教师在职业生活中的自我经验模式；鼓励教师主动建构有关爱的师生关系，从生命内部生长起敏于和愿意建立积极联结的正面情感经验，以跟进生命教育推展之势。如何为教师成长提供精神上的、生命性的支持性环境，则是未来一个时期教师教育改革、教师管理改革需要着重考虑的。

【来源：经授权转载自 悦享生命 】

【微信编辑：崔倩倩】

声 明

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