大家谈丨叶澜：教天地人事 育生命自觉

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教天地人事，育生命自觉

“教天地人事，育生命自觉”，是在改变当前师生在校生活的实践中实现的。我们要创造学校新生活，使其呈现出生命成长与教育创造的活力，为此，当今我国承担基础教育职责、为每个人的生命打上文化底色的普通中小学教育，在实践中需要作出有方向的持续努力。我认为，其中最为艰难又具有全局性意义的，是以下两个方面：

1.改变师生在学校的日常生存方式

老师和学生，是学校一切活动的人之主体构成。学校活动本身就是一种生活，不是人之生活总体之外的一部分，而是其中特殊的一部分。对于学生而言，学校生活是其生命成长最快、最重要和最具基础性的文化道德素养形成，且用多年珍贵岁月构成的特殊部分；对于终身以此为业的教师而言，学校生活就是其职业生命的主要构成部分。

我们可以这样说：学校生活的质量是师生生命质量的重要构成。如果我们把学生生命质量的提升，主要放在增加或提升校外生活质量上，那是忘了学校存在的意义；如果我们把学生生命质量的提升，主要寄望于在校期间非经常性的某些特殊活动日或课外活动上，那是忘了日常才是修炼人生真性情的根本这一平凡的真理。这些似乎都不该忘，但现实中却常常因儿童的不起眼和日常的太平凡、似重复而被忽视，总期待着能用什么异常或不凡来改变学校现状。然而，恰恰最需用力、最真实的改变，就在日常。只有基于日常、通过日常，才能将高远的、具有根本意义的目标，化到每人每天的生命实践之中。这是儒家教育传统中的智慧之一，我们更可能也需要从实践智慧的意义上接续和发展这一传统。

中国近代教育传统延续至今，造成师生在校生存方式之主要问题是被动生存、缺乏主动性和创造性。这是因主要把教育当作传递文明与知识的工具所导致。此外，在分学科教学的同时，国家统一规定教学大纲，使用一套教科书，外加大量附有教材详细分析和教案设计的教学参考资料，教研组集体备课，不同阶段的统一测验和考试等，在这些具体的、看起来是帮助教师教学和保证教学质量的一系列措施笼罩下，教师的主要角色变成了双重意义上的执行者：人类文明、知识传递的执行者；上述一系列不同层次规定的学科教学的被动执行者。显然，这里有理论问题，还有实践中的管理问题。

从理论上辨清教师角色问题十分重要。教育确实承担着传递人类文明、知识的责任，但教育的直接过程是人的培养。在人的培养中，无论是什么形态组建的知识教学，都既是具体目标，又是育人手段。学科教学是学校培养人的途径与基本活动。学校的一切工作活动，都是围绕着培养人这一根本目标组织、开展的。从这个意义上，我们把知识及其教学都看作手段，而非目的。学生的成长才是学校教育的根本目的。

只关注知识传递的任务，却忽视人的培养这一根本目的，必然使教师职业的性质定位于传递者，而非创造者。因为教师不承担创造所教学科知识的任务，从科学界、技术界、艺术界乃至手工艺者的角度看，教师没有他们领域里的创造发明，只是把他们的创造发明教给学生。知识技术发明的专利权属于他们，不属于教师。社会上，乃至学生家长，也因教师的工作并没有给他们带来直接、可见的利益或创造成果，虽因看到这份职业的辛苦与付出，看到孩子的成长，会给予教师同情或感谢式的尊重，但这份尊重并不是因看到教师劳动的创造性而给予的尊重。其直接的社会后果，就是教师职业的社会地位与这一职业应有的社会地位之间有巨大反差，且常常因对其辛苦付出的宣传，反而使年轻人不愿选择教育作为自己喜爱的职业。因为他们看不到这项职业的魅力、对智慧人格的挑战和促进自我终身完善的价值。

正是这样的认识，往往使教师自己也定位于“传递者”，乃至辛苦的“搬运工”，而非学校生活、教育世界的创造者角色。教师关注的是教学内容中知识的显性传递。教案可以从教参上抄，或教研组分工，各人备一部分，然后大家分享，一个学期的教案就齐了。随着自己逐渐成为“老教师”，教这些内容已不会形成挑战，管理课堂也有一套，职业倦怠随之而生。仅以教师职业为谋生手段者，就开始了“混”式学校生存。真正的快乐与满足、幸福感，都在学校生活之外获得。而爱学生、辛勤耕耘的园丁，则常被宣传为其幸福都来自学生取得好成绩、毕业后的感恩与牵挂，是一种滞后的、他人的回报，而非职业生存过程中因创造、成长而自主内生的满足与幸福。

当教师的学校生存处于被动状态，则学生的学校生存状态往往更被动。当今中国，学生在校生活受压抑和负担过重的情况已无需多言，几乎已成公认且很少部分人认为有可能改变的事实。大部分人视之为“无奈的痛苦”。认为只要有考试，有升学率竞争，就无法走出这种恶性循环。然而，到目前为止，即使发达国家也没有取消考试，国内的各种考试改革，可以说三十多年来几乎没有停止过，何以并未使学校教育状态有大改观？我并非因此而认为不必研究考试改革。与任何领域的研究和改革一样，考试改革是一个没有终点、逐渐趋向完善的过程。然而，对学校教育问题作如此简单的归因，完全寄望于考试的松绑。且不说即使这一松绑真的实现，若教师、学生的手脚还是按惯性转，还是将学校教育看作只是传递知识，那么即使课程多到可选择性类似超市的货品，师生在校的生存状态，就能走出被动吗？

依我之见，造成上述状态的最根本原因，还是出在对教师职业性质的定位上。改变须从理论的批判与重建始，这是一个重要的教育理论研究课题。从实践的角度看，如果我们承认师生是学校生活的主体，那么学校生活，尤其是日常生活的改变，只能由师生共同努力承担。其中，首先是承担教育责任方的教师之改变。如果我们期望社会改变对教师职业的认识，教师所能做的，不只是呼吁、批评，更重要的是要活出学校教育的新生活来，且不只是为了给别人看，更是为了活出自己生命与教师职业的精彩。在一定意义上，学校教学生活，是教师主动性与创造性得以绽放的最大空间与舞台。

教师的主动性与创造性，在学校集中表现在教学研究与实践中，以培育学生的生命自觉作为核心目标去进行，这是教师在校日常生活的基础性构成。唯有在此活动领域中有了转型性变化，唯有教师自身的职业生命状态因创造而焕发出活力，学生在教师改变了的教育实践中得到解放，提升自主、自觉的水平，师生日常生活状态才会有根本的改变。基于学校系统内部的改变，突破目前学校教育不利于学生（包括教师）发展的怪圈之路才能走出。

与此相关，进一步的论述将涉及第二个难题。

2.融通“教”“育”，深度开发学科的育人价值

如前所述，中国自近代引进西方学校制度与课程之后，学校教育出现了学科内容之“教”与学生内心的道德、精神、人格之“育”两者间的分离。后者还常被演化为时事、政治等与意识形态相关的教育，学校中的青少年组织也是如此。从学校的组织架构中，同样呈现出分离式的分工，如学校领导层机构，在校长职务之下，设教务主任与训育主任（民国时期的一般称呼），或设两位副校长（或教导主任），一位分管教学，一位分管德育，职务上的分管，内蕴着这是可分得开、又不能或缺的两大部分工作。

长此以往，又强化了教师这样的观念：学科老师、教研室主任负责本学科的教学；班主任、学生方面的指导与管理人员，如班主任、年级主任等负责学生的思想品德教育，各管一方，各尽其责。就这样，从观念到组织架构再到实践过程，相互配合，强化着“教”与“育”的分离，瓦解着古代教育中“教育”一体的传统。当今学校教育实践要改变这一近代教育传统的弊病，不可能通过取消近代的分科教学，回到经史子集四科的古代体系；也不是只通过加强专施德育的思想品德课、加强班队课与学生实际的联系、加强社会实践、多设校外基地等能完成。一条最为基本的改变渠道是，通过深度开发不同学科教学的育人价值，使“教”与“育”在学科教学中真正得到融通，使教育的融通渗透到学校每节课的日常教学之中。

我们深信：对于心灵最有力量的是日常教学中春风化雨式的跬步之功。然而，其难度也正在于“每一天”与“所有学科”都要关注“融通”和“深度开发”。不过，难并不等于不现实或做不到，重要的是开始迈出步子，并坚持不懈地探索前进，难会变成易，局部会变成全体，时而会变成日常，尝试会变成新的习惯，变成新的学校生存方式。不敢、不愿跨出改革实践第一步的人，永远不会有可能变希望为现实的明天。

为了改变现状，创造新的教学品质，教师尚须进一步分辨并努力在教学中践行的，还有如下两个方面的认识：

第一，学科教学的育人价值不等于学科的德育价值。德育的要求无疑是育人价值的重要构成，但不是全部。育人价值指向学生个体精神发展的全部：包括头脑中的知识结构层级，思维方式与思维品质，各种符号理解、互换、互解与整合、综合运用的能力；对未知领域的好奇，寻找深入突破点、发现问题和解决问题的创造能力；对事物认识的穿透力和时空贯通感；对他人的善解、合作与处理矛盾和冲突的能力；对自然世界的感受、理解、理性相处与和谐共生的自觉意识和能力；对人生中相遇的各种美之感受与欣赏，乃至创造愉悦与美的能力；最终归结到对自我个性与人格、发展理想与信心、策划与在现实中践行的生命自觉之意识与能力。

列出这么多项，不是为了表示本人已穷尽了关于学科育人价值的思考，而是表明其意蕴远远超越于我们习惯称之为“德育”的范畴，人的内心精神世界之丰富、复杂，可以说是无穷尽的，但非空泛或混沌不可辨的。教育者的创造恰恰在于对这一世界的深入辨析，并通过包括学科教学在内的教育实践，促使学生精神世界逐渐丰满与美善，自觉地不断提升自我充实、生养内心世界的需求与能力。列出这么多项，还在于表明，如此丰富的内涵几乎在每一个学科内，都有不同程度的存在，或具有形成某方面精神世界发展的特殊资源与特强可能。对于学生的发展来说，没有一个学科可以被视作无足轻重，所以需要每一位学科教师深度开发，形成对本学科独特育人价值的认识与实践能力，而不是只有某些学科需要或可能承担这一职责；也不是只靠一两天就能达成其全部，而是要各学科深度开发育人价值，如涓涓细流，日日汇入学生心田，使其精神力量、内心世界渐显成熟，最终能以独立的人格、健全的精神和多方面的智慧与能力，跨入必须面对的陌生、复杂的社会，用其一生做成一个大写的人，在实现自己追求的人生理想和承担社会责任与公民义务中，活出一个充实而有意义的人生。这样的教育，才是人的教育，而不只是知识的传递。

第二，学科教学育人价值的开发，不只局限于学科内容的深度研发，还包括围绕着学科教学进行的实践过程，从这个意义上我们可以说：课堂教学本身就是生活，这种生活内涵着丰富的育人价值。自然，学科内容育人价值的深度开发，是教师进行学科教学育人价值开发不可不迈出的第一步。

其中，最为核心的任务与两个方面密切相关：

一是使已经固化的书本知识重新活化起来，它不只是指用形象化的手段表达出来，更重要的是需要与知识发现者、知识发现过程联系起来；使知识与学生的生活世界、已有的认识与经验关联起来，并让他们产生知识之树的生长、发展感；把知识的内在结构呈现出来，把它们在人类生活中的存在形式揭示出来，并诱导学生发现还有不少尚未开辟的领域和问题在向他们招手。

另一方面是研究自己教学所面对的具体、而非抽象的学生，了解他们共有的基础、差异类型与阈限，研究他们与学科知识相关的兴趣与困难，发展的可能与限度，可能触发的兴奋点和攀上新高必须跨过的台阶，以及他们的学习态度、习惯与能力基础，需要弥补的局限、克服的毛病、动力的激发和潜力的开发等等。只有完成了这两方面的研究，积累这两方面研究，并始终用两方面关联的思考，方有可能创造出具有育人价值的、关注学生整体与差异的、对学生的多方面发展具有适切挑战的教学设计方案，将学科教学的育人价值总目标，落到每一节课的教学设计中。

【作者：叶澜，华东师范大学教育学终身教授】

【来源：《回归突破》华东师范大学出版社2015年2月第1版，转载自微信公众号 教育文摘周报】

【微信编辑：崔倩倩】

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