观点丨闻凌晨：美国法治课程的四种取向——如何破解“一英里宽，一英寸深”？

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“一英里宽，一英寸深”（One Mile Wide and One Inch Deep），曾被美国学者用来形容科学教育的宽泛浅薄——学生不断接受新知识，但却总是走马观花、浅尝辄止，不进行深入学习。然而，无论是课程还是教学，法治教育可能并不见得比科学教育更加科学合理，至少美国的情况曾经是这样。对此，美国学界用了半个世纪的时间来探索解决的路径和方法。

基于此，本文试图呈现美国围绕着法治课程的种种探索。当然，在笔者看来，更重要的可能还是选择或取向背后的那份“道理”，亦即每一取向何以产生的内在机理。

一、理念价值取向

论及理念价值取向，其代表当属《民主的基础》。根据此教材开设的课程选取权威、隐私、责任、正义四个基本概念（见表1）。

当时社会里的法律知识可谓纷繁复杂，那么课程设计者怎敢如此“别具一格”？原来，在设计者们看来，“如果能引领学生思考与法律相关的重要理念或价值，则遵守法律规范，必然是理所当然的结果……不必耗费大多数的课堂时数诸条详述琐碎的法律规定”。

显然，《民主的基础》带有“新社会科”的痕迹，即以概念、原则为核心呈现出结构化的课程设计，重视探究式教学。这正是吸取了基于结构主义理论的学问中心课程的思想精髓。细想在现代社会，如若要为完满的生活作准备，就不得不掌握伴随社会变迁而来的纷繁复杂的法律知识，这就可能造成人的理智理解力与有限的学习能力的不平衡。行之有效的解决办法或许就是费尼克斯（Philip P. Phenix）提出的“简化”，即借助发现关键概念来获得，从而让学生借助于树木认识森林。《民主的基础》即是借助于不同领域、不同层次中的“代表性观念”（representative ideas）、“胚胎观念”（seminal idea）。当然这只是法治课程的实体结构，课程的实施还离不开形式结构，即学问的步骤、探究的方法——两难问题、案例教学等。

另一方面，假如我们承认“迷你型”的法律人士（mini-lawer）并非中小学的法治课程的目标所在，那么浓缩的“法律教育”肯定也非课程逻辑所在，“贪多求全”更非教材编排方式所在。因此，此取向的核心论点就是法治课程应聚焦少而精的核心法律知识（理念），而非庞杂的细节和事实性知识，因为这既无助于学生建立起知识间的联系，也不能帮助其在解决问题时以有效的方式将彼此关联。

二、实用技术取向

与理念取向不同的是，《街头法律》（Street Law）可谓是日常实用的法律知识、技能的同义词。刑法、青少年法是《街头法律》的核心内容。除此之外，依据该法开设的课程内容还涵盖法律与法律制度简介、侵权法、消费者与住宅法、家庭法、个人的权利与自由等六个单元，涉及了消费、工作、婚姻、财产、抚养、宗教信仰等各个生活领域。

实用的转向，与当时的时代背景密切相关。20世纪70年代，美国政府内外交困。对外，美国在越战中不断受挫；对内，政府的谎言和当局的压制导致青少年对政府与法律的信任下降，大学生的反战运动更是由校园走向街头。1968年，反战浪潮到达顶峰，马丁·路德·金遇刺身亡。同年，尼克松当选总统，其竞选要点之一便是“法律与秩序”（law and order）。在其任上，《犯罪控制及街头安全综合法案》（Omnibus Crime Control and Safe Street Act）得以颁布。州政府和地方政府得到大量犯罪防治财源。

那个时代的青年是怎样的呢？在美国法律史学家劳伦斯·弗里德曼（Lawrence M. Friedman）的笔下，这个社会充斥着年轻的恶棍、不尊重任何事与任何人的危险男孩、十几岁的无赖，任何事都无法阻止他们，他们嘲笑警察，一部分原因是他们觉得自己不会被起诉。与此同时，年轻的犯法者确实越来越暴力、越来越不合群、越来越具有威胁性。普通人不敢走上街头，因为他们害怕武装、阴险的青少年帮派。

面对诸多校园与社会乱象，美国法治教育之父伊萨多·斯塔尔（Isidore Starr）也在思考：是什么在破坏这个国家的“法律与秩序”？我们是否走向公民无序化（civic chaos）的时代？为了解决这些问题，斯塔尔认为：街头法律议题（issues of street law）必须成为课程内容的一部分。自此，法治教育开始了真实化（authentic）、贴近儿童生活（meaningful to students lives）的转向。

回顾七十年代的美国，越战余波、民权运动、水门丑闻等事件无不困扰着美国政府，它们造成了政府失信于民、社会动荡不安、犯罪率居高不下的局面。在此背景下，法治课程的内容重心开始下移，由侧重独立宣言、权利法案所强调的自由、权利，过渡到与生活密切相关的法律常识、旨在达成社会正义的法律制度。

如果说上面两种取向着眼于课程内容本身，是为实质层面。那么下面两种取向则把重点放在课程实施环节，亦即形式一面。

三、人文历史取向

20世纪80年代之后，法治教育的再次转向就与时代的政治哲学密不可分。70年代政治哲学大多围绕正义和权利展开，到了80年代，关键词变成了共同体和成员资格。如果说20世纪70、80年代，政治理论家重点关注的是罗尔斯所谓的社会的“基本结构”，如宪法权利、政治决策程序、社会制度，那么在90年代学界普遍认为，还必须关注在这些制度和程序中起作用的公民的素质和倾向。因此，公民的行为和身份，包括他们的责任、忠诚和角色开始受到重点关注。

对公民身份的重新关注引发了公民教育的复兴。20世纪六七十年代，个人主义的泛滥使得公民教育处于萎缩状态，而70年代对“基本结构”的关注造就了法治教育的繁荣，80年代社群理论为公民教育提供了理论基础。此外，“新社会科”运动的失败，“返回基础”思潮（back-to-basics）的兴起，使得大量占用基础课程学习时间的“社会服务性项目”被取缔。这些因素都在一定程度上促成公民教育的复兴。

对此，法治教育面临新的挑战：如何在公民教育复兴的背景下，保证自身的独特性？为公民教育辩护的一方声称，倡导法治教育，无疑会让公民教育变得支离破碎。而从宏观着手的公民教育，却可以使得课程更加统整。与之针锋相对的另一方却指出，公民教育总是试图教授纷繁复杂的内容，最终结果是公民教育这一整体中的某些主题被稀释乃至完全“失效”。

此后，拥护公民教育的一派纷纷采取行动。诸多法治教育组织尝试沟通法治教育与公民教育/社会科。比如，宪法权利基金会（Constitutional Rights Foundation）长期通过选修课程的方式开展法治教育。然而到了80年代，考虑到这一实施路径有违“返回基础”的精神，基金会不得不着力思考“如何将法律与权利法案教育，融入教师正在教授的内容体系之中？”终于，在1983至1986年期间，基金会相继开发“社会科中的法律丛书”（Law in Social Studies Series），并确立了特定的课程架构。

这套丛书共计五册。其中第三册尽管有所规划，但直至1987年，教材的开发工作并未完成。因此，投入使用的教材实则四册，分别为《法典与王权：法律的发展》（Of Codes and Crowns: The Development of Law，1983）、《犯罪问题：公民的权利与责任》（The Crime Question: Rights & Responsibilities of Citizens，1984）、《促进公共福利：法律的目的》（To Promote the General Welfare: The Purpose of Law，1985）、《美国掠影：宪政民主两百载》（American Album: 200 Years of Constitutional Democracy，1986）。

此套课程旨在借助学科渗透的模式（infusion model），将法律制度的构成、法律与权威的来源、法律的功能与目的、主要的法律程序、主要的法律角色以及法律制度背后的原则这六大主题融入历史、地理、公民与政府等社会科课程之中。因此，某种程度上可以说，人文历史取向是为了回应法治教育的式微而产生，它与跨学科的课程统整有着深厚的渊源。

四、社会行动取向

在纽曼（Fred M. Newmann）看来，上述种种取向要么将重点放在政府的法律—政治结构上，学生在公民和法律课上学到的是社会制度方面的正规知识；要么是把重点放在取得健全结论的智力过程上，学生学到的是逻辑推理、经验判断的有效性、论证的一致性——以为学生学会了这些分析技能，就会迁移到民主参与中来。这些模式共同的缺陷在于强化了公民的被动性。对于学生而言，这些至多只能算是基于抽象分析和语文传递的学习方式。基于此，纽曼于20世纪70年代相继出版《公民行动教育：对中学课程的挑战》（Education for Citizen Action: Challenge for Secondary Curriculum）、《公民行动技能：一种中学英语—社会学习计划》（Skills in Citizen Action: An English-Social Studies Program for Secondary Schools）。

进一步聚焦于法治教育领域，行动取向的产生实则源于一项调查。1971年，宪法权利基金会发起“学生法律素养与公民资质调查项目”（Survey of School-Related Law & Citizenship Projects），结果发现：1972年，18至21岁参选人数下降，并将此联系到“水门丑闻”后政府的失信于民。由此建议在增加公民的政府效能感方面，学生的参与发挥着至关重要的作用。因此，1974年，由基金会发起一项以参与、行动为特色的项目——“青年与司法”（Youth and the Administration of Justice）。在参与过程中，青年人亲身观察、实际体验司法，获得了司法运作的体验。

随后，该基金会发起一系列类似的活动项目。与洛杉矶高等法院（Los Angeles County Superior Court）联合发起“由法庭走向教室”（Courtroom to Classroom）；1992年洛杉矶暴动之后，与洛杉矶警察局联合发起的“警察与儿童：携手共筑平和街道”项目（Cops & Kids: Working Together for Peace on the Streets）。

如若加以细究，行动取向的背后也不仅仅是造就积极主动的公民，它还涉及到公民遵守法律的内在机理。在社会控制理论的代表人物拉维斯·赫胥（Travis Hirschi）看来，未成年人犯罪是天生的，遵纪守法却是后天塑造出来的。该理论假设每个人都是潜在的犯罪人，因而它试图解答“人为什么不犯罪”，而非“人为什么犯罪”。对此，赫胥给出的答案是：“社会联系”（social bond，又有译作“社会键”），即个人与传统社会之间的联系，可以阻止个人进行违反社会准则的越轨行为。“社会联系”由四个互相关联的元素组成：个人对家庭和社会的依附（attachment）关系、个人对社会所提供的机会而付出的努力或奉献（commitment）、个人对正当的社会活动的参与（involvement）、个人对社会法规和传统观念的尊重和信仰（belief）。由此可见，个体与社会环境的持续互动是法治教育中不可或缺的一部分。由此反观我国法治教育现状，不能说我国学校不重视学生法律行动能力的培养，但可以说我们在这方面缺少行之有效的方法与手段。

五、借鉴美国经验，推进法治教育

总的来看，为了回应不同的时代问题，法治课程呈现出不同的样态。由此可以绘制如图1一般的法治课程之实质—形式谱系。

其中纵轴表示思维方式，一端是实用的“法典化”的方式，另一端是“抽象”的思考方式。可以想象得到的是，教育学者倾向于理念价值取向，法律界则更青睐于实用技术取向。然而回顾历史，我们也可从中找寻规律。我国改革开放初期的《法律常识》，其中的某些章节按刑法的体系依次写了八类罪名，涉及法律一百余条，实则是技术取向的法治教育（某种程度上还不能称之为实用）。而近些年课程有所调整，比如人教版《思想品德》即在权利、义务的单元之后增加公平与正义这一单元。针对这样的课程设计，编者指出，公平与正义是权利义务单元内容的延伸，也是对前几个单元内容的合理提升。这其实可以看作在纵轴上找寻平衡点的尝试。

横轴表示实施方式，自左向右可以看做纽曼所谓的“真实性”（authenticity）的变化。一端是人文取向，它实则是由课程统整带来的产物。不可否认的是，这在一定程度上纠正了法治课程学科化的倾向；另一端则是行动取向，旨在扭转公民被动守法的局面，培养青少年的行动能力。总之，二者都是从不同侧面来纠正学科取向的法治教育的不足。

因此，就理论建构的角度来看，在实质内容层面，围绕理念、价值的探究是一种出路，普及日常生活必需的法律常识是为另一种出路。在形式一面，既可以依托于关联度较低的跨学科渗透，也可以诉诸学生生活体验和主动参与的社会行动。

当然，现实的情形远比上述谱系来得复杂。《青少年法治教育大纲》所言及的教学内容，涉及不同法律部门（宪法、民法、刑法、诉讼法等）、不同层次（法律常识、法治理念、法治原则、法律制度）、不同领域（家庭、学校、社会）以及不同阶段（义务教育阶段、高中教育阶段、高等教育阶段）。如何在理念与条文、技术与价值、深度与广度之间作出抉择，美国的法治教育经验可能值得进一步加以研究探索。

【作者：闻凌晨，华东师范大学教育学系，博士研究生】

【责任编辑：樊 璐】

【来源：《中国德育》2017年第22期】

【微信编辑：崔倩倩】

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