大家谈｜学生行为管理与行为指导的道理何在？——陈桂生：略论学生行为管理与行为指导的常理常规

在一般情况下，学校中总有学生是难以管理的。问题在于，以往只有少数“问题学生”难以管理，现在就连并无什么“问题”的学生也不见得容易管理；以往通常把学生不服从教师管理视为学生的问题，现在则更加强调教师的有效管理。当下的情况对老师来讲是个难题。

“难”在何处呢 

因为现在教师对于学生中发生的某种新动向，或学生出人意料的表现，该说不该说，该管不该管，心中并不怎么有数，以致一旦学生行为出现某种匪夷所思的“问题”，教师想说不便说，要管又不敢管。如按以往经验应对，就怕出问题。

“怕”什么呢

怕沾漠视学生个性之嫌、侵犯学生自由之嫌、伤害学生自尊心之嫌，以及思想保守之嫌。更怕一旦发生学生事故，如欺凌同学引起伤害事故，教师虽不在现场，恐怕亦推卸不了责任。因为从教师日常从严管理或从宽管理中，都不难找到问责的理由；何况不追究教师的责任，就难以平息风波。然而，即使是多么尽责的教师，谁能够保证不发生学生意外事故呢？

教师遇到诸如此类问题，常常产生有理说不清楚的苦恼。问题在于，学生行为管理与行为指导的道理何在？明其理，还有什么问题说不清、道不明呢？为明其理，还得从如今学生难以管理的缘由谈起。一、学生行为管理的常理常规

为什么以往学生循规蹈矩，而现在的学生对于教师的管理与指导仿佛有什么“防导性”“抗管性”？其实，这正是变化中的时代使然。

在一般情况下，每个未成年人从儿童期进入青少年期，由于生活经验的积累、视野的扩大，加上同伴的影响，自我意识会逐渐觉醒。其实，这种情况历来如此。问题在于，我国从古代直到现代以前，在宗族制和等级制的社会环境中，每个人都归属于一定的社会等级，平民一般隶属于有高等级身份的人物，家庭中的妇女及其子女通常隶属于男性家长，儿童更处于社会的最底层。在那种时代，原则上不普遍承认独立人格的正当性与合理性。这就使得那时除杰出少年外，一般未成年的少年即使萌生自我意识，却不能不默认以服从长者为应尽的义务。如今在我国，宗族制、等级制虽已远去，然而那种文化至今仍恶魔般地纠缠着许许多多人的头脑，只是在缓缓地消退中。

现时代为增强社会的活力，客观上需要打破传统制度文化对个人成长的限制，原则上承认普遍尊重个人独立人格、个性自由的合理性。现代教育尤其是以未成年人为对象的基础教育，虽然仍以造就善良的道德人格为要义，却逐渐以尊重独立人格、个性自由为前提，以有助于个人潜在能力的发挥。现代社会中，逐渐形成的这种常理，便是现代学生行为管理规范的基本依据。这种行为规范的要义何在呢？

01

按照现代社会基本的价值观念，“个性”“人格”原是复数的概念，即每个人的人格、个性都该受到尊重，每个人的人格尊严不容侵犯。唯其如此，每个人的自由行动，只要不致妨碍他人（含群体）活动的自由与正当的权益，任何人（含群体）都无权干涉；反之，由于个性是一个复数概念，故个人的行为若妨碍他人活动的自由，或侵犯他人的正当权益，社会舆论就有理由对这种无理行为加以指责，社会组织也有义务加以管理，这便是学生行为管理起码的常规。

02

虽然原则上应当普遍尊重学生的独立人格与个性自由，不过事实上并非任何个性、任何人格都该受到尊重。这是由于个性有自在的个性、自为的个性与自由的个性之分。“自在的个性”是指个人出生后，在家长和初步接触的环境影响下，自发地形成或多或少有别于他人的个性。这种自在的个性，大抵在儿童期与少年期之交显现出雏形。不过自发形成的个性，若缺乏必要的指导与约束，或反而受到纵容，便助长任性。一旦任性，我行我素，便可能胡作非为，而又抗拒对其管束与矫正。所以家长和学校有必要对学生的行为加以管理。行为管理的消极意义在于约束个人任性和违规行为，其积极意义在于促使未成年人从“自在的个性”转化为“自为的个性”。“自为的个性”是指个人自觉或未必自觉地按照社会通行的行为规范，约束个人的行为。尽管行为规范中的具体规定，或有合理与不一定合理、可行或不一定可行的区别，但明了这种区别，不致盲目循规蹈矩，便成为“自由的个性”。不过对于未成年学生来说，“自由的个性”不宜作一般的要求。

03

学生行为管理中的一个前提性质的问题，在于“行为”的界定。由于个人的行为表现中，动作与行动（包括对群体活动的参与距离）较为清楚，至于其语言，算是行为，或不称其为行为，便有待区分。因为语言既是人与人之间交流的工具，又是“思想的直接现实”。所谓个人思想的直接现实，是指个人通常运用语言进行思考，以表达自己的思想。这种个人思维中的语言，或称“内部语言”（在心理学上称之为“言语”）。由于内部语言虽同个人的行为相关，但它本身并不妨碍别人的语言与行动。故按照常理外界对于个人的思考，或可关注，却无权加以干涉。因此，内部语言，不在管理对象之列；语言作为人际交往的工具时，就成为人际交往中的行为。不过，只有对交往的对象有伤害的语言行为（含文字）才成为管理的对象。

二、学生行为管理的再认识

上述行为管理的一般规范，虽适用于学生行为管理，但由于作为未成年人的学生属于教育的对象，故对其行为管理须符合教育的价值原则。这是教育的常理常规。

01

由于未成年人的人格尚在形成过程中，并且较有可塑性，故对其违规行为，除区分其情节轻重外，还须在可处理与可不处理之间加以权衡。如作处理，尽管咎由自取，但应出于惩前毖后的善意，避免发生报应的错觉。

02

某种违规行为一旦处理（包括惩罚），就告了结，及时回归常态，既无需以“吸取教训”名义要求当事人“不再重犯错误”，更不允许旁人重提当事人曾经的过错。按照马卡连柯的规矩，如有人重提别人经过处理的过错，那其行为将受到追究。这正是出于维护违规者自尊心的考虑。至于某人如重犯错误，还可再处理。

03

我国自古以来对于孩子的行为，就存在“从宽管理”与“从严管理”的不同取向，还有“宽严结合”一说。至今，仍有类似说法。问题在于，无论宽严，如没有限度，都有利有弊。重要的是这两者都缺乏形成孩子独立人格、自由个性的期待。相比之下，现代学生行为管理的常理常规中，什么行为该管，什么行为不该管，其界限较为明确。

此外，现代还有“爱的教育”一说。其实，“爱”本身并非伦理价值判断的对象。爱什么、怎么爱，才是价值判断的对象，因为爱有恰当的关爱与不恰当的溺爱之分。相比之下，现代学生行为管理的常理常规中，包涵对学生人格的尊重和对一般学生正当权益的维护，这正是普遍的、合理的关爱。

04

由于未成年人的人格尚在形成过程中，并且可塑性较大，故对其违规行为的处理，实在是不得已而为之。因为未成年学生既可能存在某种毛病或失误，又可能有某种优点或长处。由于其违规行为妨碍别人的行动自由、正当权益，故别人容易关注其缺点，而忽视其优点，以致形成某种偏见。由于这种偏见直接伤害他人的自尊，很可能引起报复。这种情况应受到管理者的关注。

以往教育学中曾有“发扬优点，克服缺点”一说，意思是发扬某人的优点，就可以克服其缺点。与此相关，还有对学生“以表扬为主”的提法。此类说法的道理在于注重维护学生的自尊心。不过，对某个学生的表扬，并不足以使其不犯错误。这是由于犯错误或屡犯错误的学生，不仅有其内在缘由，而且同某种外在的诱因或压力相关。

三、学生行为指导的常理常规

学生毕竟是教育的对象，故对其违规行为的管理以及对其错误的纠正，虽有必要，却不该以严加管理为由，为管理而管理——因为还存在学生行为指导问题。

行为管理，是因管理对象的行为妨碍别人行动自由或侵犯别人（含群体）的正当权益，才施加的强 制性约束；至于学生行为指导，则主要涉及学生内在的意识问题。学生内在的意识也有对错之分，但即使是错误的意识，由于它主要影响个人的行为，也不致妨碍他人。即使其语言发生影响，果受其影响，那也是他人的问题，按照常理学生行为指导不宜带有强制性。那么，学生行为指导是不是也有常规呢？

由于学生内在的意识对别人无害，故个人有理由保持思考的自由和自己的见解，不容别人的干涉。其实，学生不免存在烦恼和困惑，一般只在好朋友中交流或倾诉，除了课业中的难题，一般不便向老师请教。如果教师主动找学生谈话，往往倒被学生视为唠叨。所以，学生行为指导也有一定的常规。

一般来说，在师生之间尚缺乏相互理解的情况下，即使是尽职的教师，仍以被动地接受学生求教为主，所作的指导，虽有的放矢，但仍须以劝告与建议的方式表达，不以个人的意见强加于人。即使学生当面表示异议，或尔后依然故我，仍要以不介意的态度应对。这样，即使是常闹别扭的学生，对于老师的善意，心中也是或多或少有数的。一旦从老师的指导中受益，就会感激甚至终身难忘。关于从老师指导中受益，我确深有体会，不妨举一例说明。

我13岁时为小学四年级学生。当时我的恩师谢乃江，有感于学生作文很短，“兔子尾巴长不了”，鼓励我放手写作，越长越好，故我当时的作文，可以多达三千字。到小学六年级时，他又要求我作文写好后，反复修改，尽量删去可有可无的文字。此后经过努力，我的文章较为精炼。我一直以为这是自己的优点。直到1973年，刘佛年教授对我说：你的文章很精炼，没有什么废话，但只有骨干，血肉不丰满。好文章应当议论风生。我如梦方醒，这才重新努力改变自己的文风。

可见，一个自以为优点的缺陷，未经指点，可能保持数十年而浑然不觉。能得到老师及时指导，其实是一种难得的幸运。

四、学生课外校外违规行为的再认识

有些学生在课外校外也经常发生违规行为，其实，课外校外发生的问题，往往植根于课内存在的问题。其中的问题何在呢？

以班级为单位的教学活动，通常是循序渐进的。有些学生因某种原因未能跟上教学活动的步伐，一步落后，步步落后。久而久之，犹如雨天背东西—越背越重。这些学生面对压力，难以承受，却无法回避，由此又难免受到同学的轻视，加之交友不慎，导致课内无法释放能量，只能在课外校外发泄，甚至以此自得其乐。所以有些学生的越轨行为，实出于无奈。

如此结局，虽咎由自取，但要追问：这难道只是个别现象吗？更多学生对如今这种课业感同身受。问题在于，如果说学生行为管理与行为指导有常理常规可循，那么基础教育的课业有无常理常规呢？

简单地说，按照常理，基础教育中无论什么课业，都以基础性的普通的教育与教养价值为准则，并且每种课业又都以未成年人的接受能力与可能承受的负担为限度。其中的常规为：

01

“基础教育”循名责实，在于以其课业为未成年人人生的品行与教养奠定基础。与成年后得到社会承认的人品和不可或缺的教养相关的课业，才堪称基础性课业。如此课业，才不致为学生的人生留下尔后难以补偿的缺陷。

02

由于“学生”是个复数概念，故所谓为其人生奠定基础，虽同各个学生相关，又有别于对这个或那个、这些或那些学生的期待，而出于对一代人、几代人共同人生的安排。唯其如此，基础教育有别于职业教育，其性质属于“普通教育”。所谓“普通教育”（含普通教养），指的是一定时代、一定社会—文化中普遍需要的教育与教养，如以一职一业、一时一事所需课业，取代长远需要、共同需要的普通课业，将为未成年学生个体社会化留下尔后难以补偿的缺陷。

03

由于未成年人的个性与能力尚处在有待成熟的过程中，故不论什么课业，都应以学生能够领会的内容和可能承受的负担为限度。如果某种课业违背了这一点，那么它怎能指望得到学生的承认？即使学生对某种课业无可奈何地跟进，也不过是假象。

基础性质的课业，虽不致吸引眼球，不能满足聪明的家长望子成龙的愿望，更不足以壮学校形象工程的声色，但合乎常理常规是家常便饭般地不可或缺。

 

【作者：陈桂生，华东师范大学教育学部，教授】

【来源：《中国德育》2018年第9期】

【责任编辑：刘 烨】

【微信编辑：何 蕊】

 声 明

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