聚焦研训领导力，走向深度学习的教学评一体化 | 精彩回顾
2月14日-15日，由上海嘉定区教育学院主办、苏美达伊顿纪德《優教育》协办的“聚焦研训领导力，走向深度学习的教学评一体化”主题沙龙在上海举行。教育部课程标准专家指导组成员、杭州师范大学教育科学研究院院长张华，华东师范大学课程与教学研究所教授安桂清，原上海市教委教研室副主任赵才欣；上海市嘉定区教育局副局长李娟、上海嘉定区教育学院院长许晓芳，副院长花洁、丁馨、王冰清携手众教研员、校长、老师聚焦教研领导力和课程研究力，让教师的教、学生的学、学习的评之间进行深度嵌套和协同配合，构筑一个完整、有效的新课堂。
“新课标”之下，新的教育教学需求不断发生，学校系统不可避免地遇到了诸多挑战，教育形态变革迫在眉睫。
如何有效地将教师培训转化为实践力——帮助教师确认教学的专业性，基于经验建立彼此赋能的共同体？如何以新课标为指引，提升教研领导力、课程研究力，让教研队伍成长为新课改引领者？如何促使老师们以科研带教研，用教研促教改，并在研究与实践中撬动个人成长的支点？
指向深度学习的“教学评”一体化，让新课标在课堂真实发生。以“学”为中心，教支持学，让学更主动，评促进学，将真实情境融入学科素养，完成从旧知到新知的问题解决历程，从新知到未知的探路奠基历程。
作为教师的教师的“研训人”，如何带领教师向前走？
许晓芳（上海嘉定区教育学院党总支书记、院长）
满怀对教育的憧憬，开启新学期内培式的专业学习，这与教师们追求教师事业的进取心不谋而合。这一份孜孜以求的内驱力，也是上海嘉定教育学院高质量发展的不竭动力。
最近，ChatGPT引发热议，在教育与AI深度融合的时代，从某种程度上作为教师的教师的“研训人”，如何带领本学科的教师向前走？
好教师不一定是好的研训员，好的研训员一定是好教师。研训员作为教育领域中某一学科改革发展的重要推动力量，像一只大网，联结着象牙塔中的理想与一线教育现实中的实践转化。教育是关乎人发展的事业，研训员关乎每一个教师的成长。在精神领域，研训员应“格物致良知”，努力成为有影响力的人，展现人文关怀，陪伴教师成长。研训无小事，在专业领域，研训员应有自己的专业判断与价值主张，既要仰望星空，规划宏观路线，解决诸多譬如课程设置、质量提升等重大课情，也要脚踏实地，在微观上解决一线教师的具体问题。理解教育的本质，理解教师，做到知行合一，研训员的专业素养应是“君子履正道，秉志宜专攻”。
研训员的多重角色定位，在于“知人者，智也；自知者，明也”，其不仅是一线教师的引领者、合作者、促进者，也是连通着教育行政系统的执行者、反馈者、讲解者。上海嘉定教育学院是具有文化品位和精神感召力的场所，学而不厌、勇于实践，是每一个研训员一生的自我教育，让职业生涯不断丰盈，就是如何帮助每一个孩子扣好人生的第一粒扣子，让每一个老师成为更好的自己，满足老百姓对家门口优质学校的期待。“人勤春来早，奋斗正当时”，让我们用智慧与真情、眼界与境界，共同营造良好的教育生态。
张华（教育部课程标准修订专家指导组成员，杭州师范大学教育科学研究院院长、教授）
当今是人工智能时代，也为“教研员”赋予了新的角色定位：一是以发展“教师核心素养”为目标，提升学科研究能力、学生研究能力、课程创生能力；二是成为“教师研究者”，以专业研究者的态度对待课堂教学；三是以“教师工作坊”为培训教师的基本方式；四是与教师一起在课堂上用行动创造新的教育理论，用学生的表现检验理论的效果。
新课程背景之下，课堂教学将走向大观念·大单元、跨学科学习、表现性评价。教师要成为课程创生者，摒弃“应试教育”观念，让“考试成绩”成为发展核心素养的“副产品”与“伴随物”。
杜威曾经说过：“积极参与知识创造是人的最高特权和自由的惟一保证。”知识+实践=素养。只有将学生的学科学习转化为学科实践，才有可能发展学生的学科素养。
知识的本质是观念，观念的本质是实践。学科实践与学科知识相互依存、彼此融合，体用不二。具有复杂性、领域特殊性、跨学科性和联系性的学科实践，是学科专家的工作方式，可转化为学生的学科学习方式。走向学科实践教学，需要让每一门学科领域或跨学科领域植根于“实践共同体”中，通过实验室或“功能教室”的方式建立空间场域，让教师成为专家、师傅和教练，让学生成为新手、徒弟和“工作者”。
《义务教育课程方案（2022年版）》提到“变革育人方式，突出实践”，“加强‘做中学’、‘用中学’、‘创中学’”。大单元是“望远镜”，“探究任务”是“显微镜”，探究任务设计的基本理念是让学生在表现素养中发展素养，其设计的方法首先是生成一个少即多的、少而精的主题，待单元主题确定以后，教师要围绕主题内容提取核心概念，走向“大观念”、“新能力”、“新知识”的“新三维目标”，接着“以终为始”设计表现性任务， 最后设计结构化子任务以及子任务。
单元学习设计：教-学-评一体化的视角
安桂清（教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所教授）
基于过去二十年学习科学的进展，学习概念的重建主要指向四个方面：一是学习意识，从被动学习到主动学习；二是学习层级，从低阶认知到高阶认知；三是学习形式，从个体学习到协同学习；四是学习指向，从知识获得到身体力行。素养时代的教学，超越以知识点为中心的教学和课时主义，走向以学科核心素养为指向、以规划学生学习历程为核心的单元学习设计。
单元设计中的诸多基本要素，均围绕学习目标进行，并以学习任务为载体、以教师的学习支持为保障、以学习评价为引领，构成“教学评”一体化的思路。将单元主题定位于任务、项目、大概念、问题等类型，单元学习目标应明确学生学习结果的类型、体现与学科核心素养的对接、体现学科主题学习单元与跨学科主题学习单元目标的区别。
单元下的任务设计是情境、任务和活动的整合设计，即真实性问题情境、统领性学习任务与子任务以及任务下的学习活动三者的协同创设。单元学习设计的支持环节，包括提供学习资源、工具支持、支架支持以及对学习共同体的维系。四个方面相结合，实则是学习环境的创设，即教师如何提供学生学习的支持环境。不仅仅是物理性环境的促进，也是资源和心理环境的建设。
基于“表现性评价=表现性任务+评价量规”，单元学习评价的核心在于表现性评价量规的制定，“评价量规=关键指标+区别度”，前者考量完整性及要素性，后者则要求选用学生能懂的语言及典型的范例作为等级水平的说明。与学习目标相匹配，评价任务应从内容类别的一致性、知识深度的一致性、知识广度的一致性、表征的平衡性出发，判断其与目标的一致性程度。
对单元学习设计的探究并不止步于此，学习目标与学科核心素养的对接、学习任务与学科/跨学科知识和观念之间的转化与嵌套、学习任务设计的进阶性逻辑等课题，与素养时代的学习匹配，期待建构更深层次的理论与实践。
双新背景下研修转型的时代回应——谈研修领导力提升的基本逻辑
赵才欣（原上海市教委教研室副主任）
课程的源头是社会，课程的受众是学生。后工业化时代的教育悖论——以面向过去的文化遗产教面向未来的民族后代有用吗？面对课程“痛点”怎么办？学校课程的目标指向培养学生具有价值观引领的必备品格和关键能力。义务教育课程标准基本变革特点体现在核心素养、跨学科、学业质标、实践指导、学段衔接。
基于PISA和TALIS，中国的“教研”引发世界关注。我们有世界唯一的体制性“教研”，有10万专职教研员，有各层级教研机构，有中国特色教学质量求均衡。有教即有研，中国自古就有之。上海的教研是全国最早的。
上海教育原来的目标是办好每一所学校，现在变成育好每一位学生。学校教学工作核心是研修，研修的目标追求是减负增效。当前教研活动在理论上要从移植转向自建，技术上要从传统转向现代，实践上要从分离转向整合。课程转型促进了教研转型，首先是研究项目化。
当前教育教学教研三大牵引力是大单元教学、素养立意、项目化作业。教研项目面临的四大挑战有：学校课程实施指导回应、跨学科教育素养指导回应、课堂重心下移指导回应、混合研修提效指导回应。课程实施项目指导要求我们在顶层设计学校课程计划，行动策略上提高学校课程领导力，升华指导学校特色定位格局。跨学科有一定的开放性，以问题解决作为衡量的目标，而不是最后的集体报告。另外，教研重心需下移到基层研究，下移到每一个学生。最后，我们还要创设多元融合的，精致、精准、精细的线上与线下混合研修系统平台。
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投稿 | giftededucation@foxmail.com
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