功能性行为评估：读懂孩子行为背后的“真相”
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孩子“拆家”，玩手机才消停，没了手机又重新开始；
学生上课总是干扰同桌学习，“面壁思过”也没什么效果；
……
家长和老师可能常常为此头疼——找了一些办法，但收效甚微。为什么呢？
或许，这些“办法”可能又恰恰满足了学生/孩子做出问题行为想要达成的目的。比如，学生干扰同桌学习，就是想要让自己不用听课，老师让他面壁思过，正中下怀。
要想让干预有效，关键就在于理解学生/孩子为什么会表现出问题行为，即问题行为的原因。
那怎么才能找到问题行为的原因呢？今天我们来了解一个实用的方法——功能性行为评估。
本文内容提要：01 什么是功能性行为评估02 用“ABC”实现功能性行为评估
03 功能性行为评估的案例实践
行为主义认为，行为是有机体适应环境的结果(Gresham et al., 2001)。从这个角度看，激起或维持了有机体行为的环境事件，就是行为的原因，一般也被叫做行为功能。在这样的前提下，只要找到相关的环境事件，确定行为功能，就能有效地控制行为的出现和维持。
功能性行为评估（Functional Behavior Assessment，FBA）就是一种收集信息确定行为功能的程序，它的主要目标是找到与行为相关的环境因素，从而有效地制定行为干预计划(Scott et al., 2004)。
功能性行为评估能帮助我们理解，为什么我们那些“办法”没有起到想要的作用？
回到开头的例子：小明总是在课堂上制造噪音，干扰老师讲课和同桌学习，老师让他到教室后面“面壁思过”，但是下一节课，他又开始制造噪音。通过功能性行为评估，我们会发现，小明发出噪音，或许就是想逃避上课，而老师让他到教室后面“面壁思过”的这一举动，恰好达到了他想要的效果——不用上课。于是表面上，学生是被“惩罚”到教室后面“面壁思过”，但实际上，这可能是他的“奖励”。
常见的实施功能性行为评估的方法有三种(O'Neill et al, 1997)：
直接观察法：在自然环境下对学生进行观察，记录行为发生前后的事件信息，分析信息，确定行为功能。
资料收集法：通过与老师、家长等重要他人进行访谈，收集有关行为发生前后的事件信息，分析这些信息和行为的关系，确定行为功能。
功能分析法：就行为功能做出假设，通过标准化的实验程序控制变量，观察行为的变化，从而确定行为的功能。
在实际使用中，直接观察法具有很好的优势：一方面，它避免依靠其他人的记忆信息来进行分析，提高了信息的准确性；另一方面，它不用像功能分析法那样系统操纵环境，降低了实施难度。
在介绍实现方法之前，我们先来看看，一个行为，可以有哪些功能。
开头提到，行为功能就是行为发生和维持的原因，一般可以分为两类：“获得”和“逃避”。
“获得”即得到某些自己喜欢或对自己有好处的东西，可以是获得注意、获得某样物品、参与某种活动；“逃避”即避免接触自己讨厌、不愿意去做的东西，可以是逃避注意、逃避某种活动等等。不过获得和逃避的东西不一定都是他人给予的，也有可能是自身产生的感觉，比如抓挠头皮获得令人舒服的刺痛感觉等（伍新春，胡佩诚，2005）。
我们回到实现方法上来，直接观察法，顾名思义，这一方法就是通过直接对学生行为发生前后的事件进行观察记录，然后分析这些事件和行为的关系，从而确定行为功能。找出行为功能后，我们就可以针对性地制定干预计划。
功能性行为评估分析过程
直接观察法中常用ABC记录表来对学生出现的行为和相关事件进行观察记录。
A代表前因（Antecedent），即行为发生前的事件，可能会激起学生行为的产生。比如，老师让某个学生站起来回答问题，这个学生站起来就开始咬手指，这个过程中，老师点名回答问题就是前因。
B代表行为（Behavior），就是学生咬手指的这一动作。
C代表后果（Consequence），即行为发生后的事件。比如，老师看学生一直咬手指，就没有继续询问，直接让他坐下了，这个过程中“老师让他坐下，学生没有回答问题”就是“咬手指”这个行为的后果。
ABC记录表主要内容包括：观察对象、观察者、观察日期和时间、行为发生背景、前因、行为、后果。
ABC记录表
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为保证ABC记录表中的信息详细、准确、真实，在观察记录过程中要写下每一件与学生有关的事情，但不要进行主观解释。同时，在整个观察过程中，观察者都要尽可能减少对学生的干扰，以免学生表现出不同于平时的行为，影响后续分析（昝飞，2023；Cooper, et al, 2007）。
在对行为发生前后的事件记录之后，可以分析哪些事件与行为的发生有所联系，从而找到行为功能。下面我们从一个案例中继续了解。
老师在上课时发现学生总是在课堂上离开座位到处走动。为了分析这一行为的功能，老师制定了观察计划：连续五天，每天在不同的课上对学生离开座位之前和之后的环境事件进行观察，并用ABC记录表记录。下面是其中两天的结果：
在五天的观察结束之后，老师对记录表中每一次离开座位的前因和后果进行分析，发现每次要独立完成作业的时候，小Q就会离开座位。哪怕老师给予关注，小Q的离座行为还会反复出现。
由此老师找出了行为功能：小Q离开座位，就是为了逃避写作业这一活动。根据这一行为功能，老师制定了相应的干预计划。
案例来自倪虹老师《中小学生问题行为解决——会商技能专项培训》网络课程（点击查看课程详情）
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功能性行为评估的核心价值在于找出行为功能，提高行为干预的效果和效率。有研究显示，基于功能性行为评估的干预能有效减少自闭症谱系障碍儿童的问题行为，包括插嘴、离开座位、大声吵闹等课堂扰乱行为，不断重复同一句话、重复数数等刻板行为，打骂他人等攻击行为（黄钟河，朱楠，2020）。对于普通儿童而言，基于功能性行为评估的干预也减少了其课堂离座行为、攻击行为的出现（杨娟 等，2012；史亚运，林云强，2015）。
总的来看，在进行行为干预之前先实施功能性行为评估，不仅有助于指明干预的方向，提高干预效果，还可以避免错误的干预方法导致行为反复出现。下次干预前，不妨一试。
你怎么看学生/孩子那些让你头疼的行为？
在评论区一起交流吧~
参考文献
黄钟河，朱楠. (2020). 国内基于功能性行为评估的自闭症谱系障碍儿童行为问题干预研究元分析. 中国特殊教育(07), 67-73+89.
史亚运，林云强. (2015). 幼儿攻击性行为功能评估及干预的个案研究. 幼儿教育(09), 40-44.
伍新春，胡佩诚. (2005). 行为矫正. 高等教育出版社.
杨娟，朱宗顺，曹漱芹. (2012). 基于功能性行为评估的幼儿课堂离座行为个案研究. 中国特殊教育(11), 18-2
昝飞. (2023). 行为矫正技术(第三版). 中国轻工业出版社.
Gresham, F. M., Watson, T. S., & Skinner, C. H. (2001). Functional Behavioral Assessment: Principles, Procedures, and Future Directions. School Psychology Review, 30(2), 156–172. https://doi.org/10.1080/02796015.2001.12086106
O'Neill, R. E., Horner, R. H., Albin, R. W., Storey, K., & Sprague, J. R. (1990). Functional analysis of problem behavior: A practical assessment guide. Sycamore Publishing Company.
Scott, T. M., Bucalos, A., Liaupsin, C., Nelson, C. M., Jolivette, K., & Deshea, L. (2004). Using Functional Behavior Assessment in General Education Settings: Making a Case for Effectiveness and Efficiency. Behavioral Disorders, 29(2), 189–204. https://doi.org/10.1177/019874290402900207文 | 赵炳强
排版校对 | 宗加琦
编辑 | 马璐瑶
审核 | 黄逸林
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