石中英：如何对待学生的错误？
作者｜宋子尧
来源｜人文清华讲坛
《论语•雍也》中，孔子赞扬弟子颜回好学，说他“不迁怒，不贰过”，意思是颜回有君子之风，厚责于己，薄责于人，不在同一个地方犯两次的错误。
在孔子看来，人非圣贤，孰能无过，犯错是很正常的。但是人不能在一个地方犯同样的错误，应该从错误中学习，改过迁善。孔子的思想表达了一种古老的学习理念，就是“通过错误而学习”。
在学习理论多如牛毛的今天，这种古老的学习理念也依然有其很高的教育价值。著名教育学家、清华大学教育研究院院长石中英教授在接受人文清华的独家专访时，就教学过程中如何对待学生的“错误”提出了一些自己的观点和想法。
石中英，教育学家，清华大学教育研究院院长、教授、博士生导师。主要教学和研究领域为教育基本理论与教育哲学、基础教育、教育改革、高等教育哲学等。在党的教育方针研究、教育认识论研究、教育价值论和价值观教育研究、教育改革研究等领域承担多项国家和省部级科研课题，出版《教育学的文化性格》《知识转型与教育改革》《教育哲学》《穿越教育概念的丛林》等专著，多次为北京市、教育部和国家有关教育政策制定、评估提供专业咨询意见。石中英教授非常关注教学认识过程中的“错误”问题，他曾见过很多老师逼着学生改正错误，有的时候老师甚至会因为学生的错误，用不尊重学生人格的方式来批评他们，像“你怎么这么笨？你还有没有脑子？”在这种教学环境中学习，久而久之，学生变得特别害怕犯错误。石中英教授在《教学认识过程中的“错误”问题》一文中提出，教学目标的实现往往无法一帆风顺，各种意想不到的“错误”会打乱既定的教学计划，给教学活动带来挑战。“观察一位教师在课堂教学过程中如何对待错误特别是学生所犯的错误，是一件非常有教育意义的事情”。他总结了教学过程中对待“错误”的两种典型态度。基础教育中常见的情况是，老师“视错误为教学的失败，因而在教学观念、行为与制度层面上极力加以防止、克服并给予各种错误以消极的评价”。访谈中，石中英教授举了许多生动的例子，以说明这是在传统课堂中很常见的一类现象。持有这种态度的教师，在学生犯错之后，会表现出失望、不满，甚至会用言语进行挖苦。石中英教授反省了自己37年前在乡村小学教学生写作文时的情形。当学生在作文中第一次出现错别字时，他会帮学生改过来，第二次如果又错了他就会在错字上打X，如果学生第三次再写错，他就会生气地把X打得非常大，“恨不得把作文纸划破了”。回想那段教学经历，石中英教授有些感慨，认为当时自己并没有去思考学生为什么在某个地方老犯错误，只知道给学生的错误扣分。这种教学态度和行为造成的后果是：“学生会觉得犯错误是不光彩的、可耻的甚至是可怕的。这对青少年个性品质和创新精神的培养产生巨大的负面影响。”石中英教授将这种教学文化与青少年学生创新精神不强联系起来考虑，认为“长期浸润在这种容不得错误的教学文化中，学生们会渐渐失去了求知探索的勇气”。与上述态度不同的是，持有这种态度的老师把犯错看成是学生彰显学习主体性的一种表征和教学的一种资源。犯错本身也是一种认识与行动的结果。如果学生什么也不想，什么也不做，那么就什么错误也不会犯。任何人的任何认识与行动，都存在犯错的可能，学生当然也不例外。持有这种态度的教师“会在教学观念、行为与制度层面上对于学生的学习行为予以鼓励、肯定并给予学生的错误以教学上的宽容和积极评价”。北京实验二小的华应龙老师就是这样的教师，他多年所倡导的“化错教育”致力于改变对学习错误的刻板印象，将错误当作是学习的新起点。在这样较为宽松的课堂氛围之下，教师和学生不再对“错误”感到羞耻或恐惧。教师会引导并鼓励学生们静静倾听，认真思考，主动发表意见。在这样的课堂上，学生所犯的错误本身成为一种学习的资源，实践了“通过错误而学习”这一古老然而却是基本的学习理念。不过要想真正地实现“通过错误而学习”的目标，石中英教授认为，需要有波普尔倡导的“批判理性主义”精神，注重证据和逻辑在排除和修正错误中的作用。上述两种对待教学认识过程中学生所犯错误的态度，也折射出对待学生直接经验的不同。如果老师认为学生的错误是教学的失败，他们会千方百计地预防学生错误的发生。其中一种重要的方法就是阻碍学生直接经验进入学习过程，防止直接经验对书本知识学习产生干扰作用。如果认为学生的错误是教学的信号与资源，那么就不会对学生的直接经验参与如临大敌，甚至会鼓励学生应用自己的直接经验来参与课堂教学。对待教学认识中学生所犯错误的不同态度背后则是对学生亲身获得的直接经验教学价值的不同假设。直接经验就是学生在日常生活、学习、交往中所产生的对内外部世界的具体认识，它们具有生活性、情境性和模糊性等特点，与间接经验也就是我们常说的书本知识、教材知识不同，后者是组织化、符号化和精确化的知识。教学行为不可避免地要在两种经验的交会中展开。在讲述如何处理好两种经验之间的关系时，石中英教授介绍了陶行知先生的观点——“接知如接枝”。陶行知先生把新知识的学习过程比喻成“嫁接”，嫁接枝条最重要的是利用母体枝条的能量，才能使新嫁接的枝条有生机和活力；若离开母体树干提供的营养和能量，新嫁接的枝条就会死掉。石中英认为，“教学也是这样。我们学习新的知识一定要与学生原有经验建立起连接，并从学生原有经验中汲取智慧的能量，然后才能理解、同化新的知识，才能把它纳入到学生的思想结构里。如教学时教师们一味排斥、压抑学生原有思想经验的参与，新知识的学习就成了痛苦的过程，最终新知能不能如‘新枝’那样成活就不好说了。”石中英教授进一步谈到了中国以前的教育模式，他认为以前很多老师并不尊重学生的直接经验，他们拒绝让学生的直接经验参与到对课程知识的理解过程当中来，从而使得学生对课程知识的掌握缺乏根基、走偏变形。当学生基于自身直接经验的理解和教学的目标不一致的时候，老师也会强硬地要求学生按照教学目标的要求来做，因为只有这样才能在考试中获得分数。这种教学文化导致了很多学生看轻自己的直接经验，甚至认为自己的直接经验没有价值。对此，石中英教授表示：“这种认识是完全错误的，人学习最终目的是要提高我们的直接经验能力，别人的思想不能代替我们的思想，标准答案也不能代表学习者对问题本身的自由探索。”他认为美国哲学家杜威的“教育是经验的改组或改造”的观点就是强调了学习是对人的原有经验（行为）系统的不断完善，从而不断地提高人们的行动能力。这种观点与以往人们认为学生直接经验在教学教育中只具有工具价值反差很大，将直接经验的不断丰富、改造与提升上升为教育教学的直接目的。在教育、学习、考试三者仍然紧密联系的今天，应试教育这种为了考试而开展的教育一直是不容忽视的一个话题。现实中，促进学生的自由全面发展与关注学生的升学目标之间存在悖论，很多学校表面上赞成把促进学生的自由全面发展作为办学的宗旨，以慰藉教育者的良知，但实际上却紧紧围绕着知识学习、考试和升学来组织学校的教育教学活动。石中英教授认为，过于重视教科书知识、过于重视考试、分数和升学，在相当程度上会压抑学生好奇心、求知欲和创新精神的发展。在强调标准化的工业社会里，这种教育有它较强的合理性。但是到了强调个性、多样化、创新精神的信息社会，这种教育的合理性就逐渐丧失了。访谈中，石中英教授强调指出，教是为了学，学是为了发展学生主体的力量，使学生真正有学习的获得感、进步感和价值感，增强自己面对未知时的智慧、信心和勇气。他分享自己的一个观察说，从小到大，青少年学生的好奇心、求知欲、探索精神、认知的勇气没有呈现出同步的增长，甚至，在一些青年那里还呈现出明显下降的趋势，学生在经年累月中学习的知识并没有转化为他们的主体能力，这是非常令人不解的。他认为，这与我们对教育、学习和考试关系的错置有着直接的关系。他认为教学过程中对学生主体性的尊重与运用非常重要，呼吁“把学习的重心从知识内容的传递转换到对学习者学习意识、学习能力、学习方法的培养上来，保护他们学习的积极性、主动性和创造性”。石中英认为这些应当是教育和学习的真正目的。考试是教育和学习的一部分，但是教育与学习不应该为了考试。”
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什么是教育活力？
究竟什么是教育活力？如果对这个概念没有清晰的认识，我们谈论教育活力、主张释放教育活力，就不知道在谈论什么、追求什么。
从目前教育界有关教育活力的讨论来看，有的人把教育活力理解为社会各方面力量参与教育事业发展的积极性、主动性，如人们常说的教育体制机制缺少活力，就是在这个意义上说的；有的人把教育活力理解为教育实践主体在开展教育实践活动中的积极性、主动性，像办学活力、教师活力一类的说法主要是在这个意义上说的；还有的人将教育活力理解为教育改革发展的某种理想状况，像一些人倡导的区域教育活力，主要是在这个意义上说的。显然，人们在不同的语境中对于教育活力的理解不同，这虽然丰富了我们对教育活力的认识，但也给教育改革实践带来一些困扰，需要在已有理解基础上对教育活力概念有更严谨的思考。
基于个人的一些思考，我用三句话来定义教育活力概念：①教育活力是用来描述某一教育系统整体健康状况的一个概念；②从内涵上说，教育活力指教育系统或组织在一定社会和历史背景下按照系统或组织特性运行时所表现出来的生命力、适应性和可持续发展状态与能力；③从特征上说，教育活力具有生成性、表征性和动力性三个基本的特征。一个健康的教育系统，应当是有教育活力的，教育活力是教育系统健康与否的一个表征，就如同人的活力是人体健康状况的一个表征一样。教育活力的表现维度有三个：生命力、适应性和可持续发展能力。其中，生命力主要通过教育系统中人的生命状态表现出来，适应性主要通过教育系统在应对内外环境变化时的主动性、积极性和创造性表现出来，可持续发展则通过教育系统的现状对于其未来发展的支持程度表现出来。一个有活力的教育系统或学校组织一定是充满生命活力、对内外环境变化高度敏感且能做出及时合理反应，并且面对未来能够实现可持续发展的教育系统或组织。
从特征上说，教育活力的生成性是指教育活力不是教育系统或组织天生具有的，而是在真实的教育实践活动中产生和变化的，其中人为的因素起着关键的作用。我们观察一所学校，可以看到它在某些时期比较有活力，在另外一些时期则活力下降，甚至失去活力。教育活力的表征性就是前面所说的教育活力是教育系统或组织健康程度的一个外在表征，如果一个教育系统或组织在某一个阶段失去了活力或活力下降，那么这就说明这 个系统或组织可能暂时出现了一些问题，需要引发有关方面的高度关注。教育活力的动力性是指教育活力本身对于教育系统的演化或学校组织目标的达成具有正向积极作用，解决教育活力不足或缺乏的问题，是教育改革的一个长期目标。
教育活力与教育质量和教育公平存在内在联系。不管是一个国家、一个地区或是一个学校的教育活动，如果存在比较明显的活力问题，那么是谈不上什么质量的。国家之间、区域之间、学校之间的教育质量差别只是一种结果，其原因之一就表现在教育活力水平的差别上。教育不公平关键是区域之间、城乡之间、校际之间的教育质量差别过大，而造成这种质量鸿沟的关键原因之一就在于它们之间的教育活力水平不同。从这个角度来说，关注教育活力问题，激发或释放教育活力，是改造薄弱校、促进教育事业均衡发展、提升学校、区域或国家整体教育质量的一个重要抓手，是新时代我国各层次教育改革创新的一项重大任务。
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新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。
新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。