儿童的言语和思维
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［大师论教育］
儿童的言语和思维
——发生认识论心理学体系的创立者
萧云瑞 诸惠芳 邹海燕
一、皮亚杰的生平
皮亚杰（Jean Paul Piaget,1896—1980）是当代世界著名心理学家和教育学家。1896年8月9日他出生于瑞士的纳沙特尔。他在童年时代就表现出非凡的研究才能，10岁时便根据对一只患病麻雀的观察写了一篇短文《白花病麻雀》，一家科普杂志刊登了此文。皮亚杰的家乡是一座湖滨城市，拥有一所收藏许多生物标本的博物馆。皮亚杰从小喜欢在湖边收集贝壳，课余常去博物馆给标本贴标签。这些活动使他认识了许多贝壳和软体动物，学会了将它们分类，增强了他的观察和研究能力。他根据对淡水软体动物的各种适应变异的观察结果撰写了一系列研究生态学和适应问题的科学报告。16岁的皮亚杰已是国际知名的软体动物学家，22岁便获得纳沙特尔大学的科学博士学位。尽管皮亚杰对生物学有浓厚兴趣，然而他对哲学的兴趣丝毫不亚于生物学，他希望找到连结二者的桥梁，在他的心中心理学正是这样的桥梁。于是，皮亚杰起初作为生物学家崭露头角，最终又成为闻名于世的儿童心理学家、发生认识论心理学体系的创立者。
皮亚杰一生的事业可分为三个阶段。第一阶段是20年代他发表了关于青少年在言语、理性、道德判断、物质因果关系和物质世界表象各方面的发展的研究成果。1919年皮亚杰在巴黎大学学习病理心理学、数理逻辑和哲学、认识论、科学史等课程，学会了精神病的临床诊断方法。1920年他在西蒙的领导下，在比纳实验室对法国儿童进行英国心理学家伯特设计的推理测验，并使之标准化。他不仅注意儿童答案中的“是”与“非”，而且认真探索儿童答案中有关“怎么样”和“为什么”的问题。他发现了两个重要事实：（1）同龄儿童的答案中存在相似的错误；（2）错误随年龄的增长而变化，这种变化是有规律可循的。他开始应用临床谈话法研究儿童的心理活动，揭示儿童具体的言语反应背后的一般智力结构，形成了自己的研究路线。1921年25岁的皮亚杰获法国国家科学博士学位，被派到日内瓦卢梭学院工作，开始研究4～12岁儿童的言语、概念和推理过程。从此皮亚杰将全部心血倾注于对儿童智慧发展的研究。
1923年皮亚杰与自己的一位合作者结婚。1925～1931年间他们有了两个女儿和一个儿子，从此开始了皮亚杰事业的第二个阶段。他从自己的孩子诞生之日起，就对他们进行仔细的观察并作了详细记录，同时对幼儿园的儿童和其他儿童进行观察和研究，重点研究儿童的各种动作与人、物、情境的关系，提出了有关儿童智力发展、儿童象征行为（游戏和模仿）的一系列重要理论，并据此写出了《儿童的言语和思维》《儿童的判断和推理》《儿童关于世界的概念》《儿童的物理因果概念》等重要著作。根据对自己的三个孩子的研究，皮亚杰写成了《儿童智慧的起源》和《儿童对现实的构造》两书，为创立儿童心理发展理论奠定了基础。
1933年皮亚杰担任儿童心理学教授，1941年任日内瓦大学教育学院院长兼实验心理学讲座和心理实验室主任。他在其助手的协助下进行了卓有成效的研究，组成了以他为代表的日内瓦学派。1939年后皮亚杰把数理逻辑引进儿童心理学，用它来描述不同阶段儿童的智力结构，研究儿童思维的守恒、分类、序列和转化等方面的发展，并根据这些心理学研究成果来改革教育方法。40年代，皮亚杰致力于研究儿童知觉的发展，并继续研究儿童关于空间、时间、数、量、因果关系等概念。在研究方法上也有了进步，采用自由谈话加摆弄实物的临床法。他的研究成果反映在《儿童智慧的起源》《智慧心理学》《儿童的数概念》等著作中。在这些著作中他提出了关于儿童心理发展的完整理论，初步提出和论述了儿童各个发展阶段的年龄特点，特别是关于儿童思维中各种逻辑运算形成的过程。
整个50和60年代是皮亚杰事业的第三阶段。此时日内瓦学派的研究工作扩大到对青少年群体的研究和对发生认识论的研究。他于1955年创建了国际发生认识论中心并任该中心主任。该中心把各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者集合在一起，共同研究发生认识论，对儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的剖析研究。皮亚杰的发生认识论主要解释在历史的和个人生活的过程中，知识如何随时间而变化和发展。他认为，个人思想的发展存在着与科学思想史同样的过程。1971年皮亚杰退休，辞去日内瓦教育学院院长职务，但仍任国际发生认识论中心主任。
皮亚杰于1968年获美国心理学会的心理学卓越科学贡献奖，1977年又获该学会桑代克奖，1972年获荷兰伊拉斯谟奖金在国际上，该奖金的荣誉地位相当于诺贝尔奖金。他先后去美国、英国、比利时、荷兰、瑞典、加拿大、巴西、苏联等国著名大学讲学，获得许多国家的名誉博士、名誉教授或名誉院士等称号。1980年9月16日皮亚杰病逝于日内瓦。为了纪念他在儿童心理学、思维心理学和发生认识论等方面的贡献，他的助手和合作者在日内瓦建立了皮亚杰著作档案馆，收集皮亚杰自1917年以来的专著、论文、报告、实验研究等文献。
二、皮亚杰的儿童心理学观点
（一）认知结构
皮亚杰创立的发生心理学，从方法论角度看就是关于儿童智慧（思维）发展的结构论。皮亚杰认为智慧的本质就是适应，而适应有赖于有机体的同化和顺应两种机能的协调；智慧的适应就是有机体与环境之间相互作用的一种平衡，即儿童智慧的发展是通过儿童主体的认知结构与儿童客观的社会环境相互作用而实现的。
皮亚杰认为，主体对环境的适应是一个从低级到高级不断发展的过程，而且主体自身必须具有认识能力才能去适应环境，认识客体，而认识能力又必须以认知结构为基础。皮亚杰很强调主体的结构特征，把它称为“图式”，即个体动作的协调组织。他从生物学观点出发认为儿童最初的图式是遗传性的。随着儿童与外界的不断接触，在适应环境的过程中他的图式不断变化、丰富和发展。儿童心理发展过程就是儿童动作的图式不断完善，从而使认知结构由较低水平过渡到较高水平的过程。
皮亚杰把主体活动对环境的能动适应概括为同化和顺应。在同化和顺应之间存在一定的稳定状态，即平衡。儿童每遇一新事物（接受外界刺激），就把它纳入原有图式中，试图去同化它。如获成功，就会改变原有图式，加强和丰富主体的动作，就会得到认识上的暂时平衡；反之，便作出顺应，调整原有图式或创立新图式，使认知结构不断发展，主体动作不断改变，以适应新的情境，同化新事物，达到认识上新的平衡。智慧活动就是同化与顺应交叉占优势的平衡状态和平衡过程。平衡是动态的，不断从较低水平向较高水平过渡。不断发展的平衡──不平衡──平衡过程，就是适应过程，也就是皮亚杰认知结构的形成和发展的基本过程，儿童的智慧就在这种往复循环的过程中得到发展。
（二）制约儿童心理发展的因素与儿童心理发展阶段
皮亚杰认为，制约儿童心理发展的主要因素有四个。第一个因素是成熟，指有机体的成长，尤其是神经系统和内分泌系统的成熟。成熟是发展的必要条件，但不是充足条件，必须通过机能的练习和习得的经验才能增强成熟的作用。第二个因素是物理环境，包括物理经验和数理逻辑经验。物理经验指个体作用于物体，抽象出物体的特性，如物体的大小、轻重等。数理逻辑经验指个体作用于物体，从而理解动作间的协调结果。第三个因素是社会环境，包括社会生活、社会传递、文化教育、语言等。第四个因素是平衡过程。这是心理发展中最重要的因素，也是决定的因素，具有自我调节作用。儿童认知结构的不断变化和发展，正是通过平衡过程实现的。
皮亚杰关于心理发展阶段的理论可概括为四点。第一，发展过程分为几个不同水平的连续阶段。每一阶段都是统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。每一阶段都有其主要的行为模式，标志该阶段的行为特征。阶段之间不是量的差异，而是质的差异。第二，前一阶段的行为模式总是融合到下一阶段，前后不能互换，前者是后者的准备并被后者取代。第三，发展的阶段性不是阶梯性，各阶段有一定程度的交叉重叠。第四，各阶段出现的年龄因人的智慧程度和社会环境教育影响而有差异，可提前或推迟，但阶段的前后次序不变。
皮亚杰根据自己的发展理论，通过大量观察和实验，把儿童的心理发展分为有质的差异的四个阶段。
1．感知运动智慧阶段（出生至2岁）
处于这一阶段的儿童主要通过感觉运动图式与外界相互作用（同化和顺应）并与之取得平衡。该阶段只有动作活动，并开始协调感觉、知觉和动作间的活动，但尚无表象、思维和言语。
2．前运算阶段（2～7岁）
在这一阶段上出现言语，儿童的各种感知运动图式开始内化，成为表象或形象图式。儿童开始用表象和语言进行交际，描述外部世界和不在眼前的事物，该阶段的思维有两个特点：一是表象性，儿童凭借这种表象思维进行延迟性模仿、象征性活动、游戏、绘画等活动；二是直觉性，这个阶段儿童的自我中心主义较突出。他们以自我为中心，不考虑别人的观点，不会协调自己与他人的观点，也不能进行可逆性运算，因而不能形成守恒概念，对量的判断缺乏系统的传递性。例如，儿童能理解A=B，B=C，但不能作出A=C的判断。
3．具体运算阶段（7～12岁）
在这一阶段上儿童能进行初步逻辑思维，出现具体运算图式。儿童的动作具有内化、可逆性、守恒性、整体性的特点。此时的儿童既能使感觉运动图式内化为表象图式，又能从各种具体变化中抓住概念的本质，也能正确掌握逻辑概念的内涵和外延，但一般还离不开具体事物的支持，也不能组成一个完整的结构。
4．形式运算阶段（12～15岁）
处于这一阶段的儿童，抽象逻辑思维迅速发展，经过不断的同化、顺应和平衡，与成人思维接近。儿童可在头脑中把形式和内容分开，根据假设和条件并离开具体事物进行复杂的推理活动。
（三）皮亚杰的理论对教育学的贡献
皮亚杰把自己的儿童认知结构和思维发展理论运用到教育上，认为教育应该成为一门科学，教育的目的是促进儿童的发展，教育的根本任务是发展智力，使儿童具有逻辑推理能力和掌握复杂抽象概念的能力。他指出，教育不是为了培养博学之才，而是培养智慧的探索者。根据这一基本观点，他提出了以下教育原则和方法。
1．应按儿童各年龄阶段的心理特点进行教学
皮亚杰认为，儿童的智力、思维的发展有一定的阶段性并与成人有本质的不同，教学目的、教材和教法都必须符合儿童的认知结构和实际的智力水平，教给儿童的知识应是他们可能理解的知识。由此皮亚杰引申出一条“准备性”原则，主张教学应在儿童已有心理准备的状态下进行，教给儿童的知识不应超出其认知发展阶段。例如，处于具体运算阶段的儿童对加减法运算的学习，是一种有效的学习；但若把这种知识硬塞给处于前运算阶段的儿童，由于儿童缺乏必要的心理准备，不具备同化这些知识所必需的认知结构，于是只能死记硬背，这样的学习无助于儿童的发展。因此教师必须力戒从外部人为地加速儿童对某个问题的认识过程，不应把学习速度看作衡量学习好坏的唯一指标。从而皮亚杰提出了“最佳期”的概念。皮亚杰的“最佳期”不同于蒙台梭利的那种稍纵即逝、一去不返的“敏感期”，是指因人和教材内容而不同的最佳学习准备状态。由于儿童的准备性具有个体差异，教师必须因人施教。
2．教育必须大力发展儿童的主动性
皮亚杰的认知结构学说认为，儿童的认识能力不能从外部形成，儿童思维结构的变化是由内部决定的，教育就是要用最合适的方法，在最合适的环境中去帮助儿童发展自己的认知能力。皮亚杰强调儿童不是被动地接受知识，而是主动地探索知识，进行创新，一切教育活动必须以儿童的兴趣和需要为前提。这样才能激发儿童在活动中的主动性，使活动成为儿童主动获得知识的积极活动。
3．儿童的实际活动在教育中应占优先地位
皮亚杰理论的核心是思维产生于动作，智慧来自动作，他认为学习是儿童主动动作的过程。体现皮亚杰这一思想的方法就是活动法、自我发现法、冲突法。
皮亚杰认为儿童只有直接、自发地参加各种活动，才能获得真正的知识，形成自己的假设并予以证实或否定。因此他很强调活动性，把活动原则贯穿于教学的全过程，放手让儿童通过动手、动脑去认识主体与客体之间以及客体与客体之间的关系，逐步形成、发展、丰富自己的认知结构。他把活动看作连接主、客体的桥梁，看作认知发展的最直接源泉。
皮亚杰认为，只有儿童自己“发现”的东西才会被儿童积极地同化，从而产生深刻的理解。于是他提出了自我发现法，要求教师不要把自己期望学生掌握的东西硬塞给学生，不要强迫儿童去达到预定目的，对儿童的回答也不应作肯定或否定的强化，而是让儿童通过积极的活动，自己去“发现”并接受教师希望他学习的东西，得出自己认为是正确的结论。
冲突法也叫新颖法，是让儿童学习与已有知识不同的新知识。皮亚杰的自发认知发展的最根本的规律是平衡化。处于某一发展阶段的儿童都有一定水平的认知结构，并用这种结构去同化传入的信息。由于在能够同化与企图同化的两种信息之间存在矛盾，导致认知结构内部的不平衡，引起认知结构的变化和发展。在运用冲突法时要贯彻适度新颖的原则，即注意冲突的适当性，注意新旧知识的衔接，激发儿童求知的欲望、动机、兴趣和意志，这是认知活动不可缺少的动力。
4．儿童的互相协作应在学校教育中起重要作用
皮亚杰很重视儿童之间的互教和相互影响，把它看作认知发展的重要源泉。儿童认知的发展与情感的发展、社会的发展是并行的，密不可分的。学校中的儿童通过游戏、团体活动和语言交流，互相监督遵守游戏规则，养成开展竞赛的集体精神，产生道德情感和道德判断，逐渐从自我中心状态中解脱出来，形成儿童社会化过程。
皮亚杰的理论和实践，已成为世界各国改革各级各类教育的重要理论依据，对当代世界儿童教育已经产生并将继续产生重大影响。
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