苏格兰的卓越课程
［聆听窗外声音］［研发卓越课程］
以“核心素养”为中心的课程设计
——苏格兰的经验和启示
蔡文艺 周坤亮
摘要：当前，很多国际组织和经济发达国家都十分重视以“核心素养”为中心的课程改革，将核心素养作为课程设计的依据、出发点和愿景，并落实到课程标准中，培养具有综合素养的未来国民。本文以苏格兰的“卓越课程”为例，详细阐述其以“核心素养”为中心的标准制定和落实过程，以期为我国的课程标准实施和修订提供启示和建议。
联合国教科文组织(UNESCO),欧眼(EU)、经济合作与发展组织(OECD)等国际组织，近年来十分重视以“素养”( competence)为核心的未来课程。国民的“素养”高低是决定个人健全生活和未来国家与世界发展的基石，因此，“素养”被视为课程改革的核心。
世界上许多先进国家通过对“素养”的调查和研究，确定本国公民未来生活所需要的“核心素养”(key competencies )，用来指导课程改革，并纳入整体的课程设计之中，试图通过以“素养”为核心的课程实施来促进个体发展和社会发展。
然而，反观我国的课程标准，虽然在新课程理念的沐浴下已具备很多先进的因素，但是仍然缺乏最上位之“核心素养”的统领，也就是对“我国到底要培养什么样的人”的界定并不清晰，也没有广泛的调查和研究。而且各学科所强调的素养也模糊不清，导致课程缺乏统整，各自为政，从而也给实施和测评带来困难。
苏格兰是英联邦国家之一，其教育发展一直走在世界的前沿，特别是21世纪的最近十年，进行了一场广泛而深刻的课程改革，此次改革便是以“核心素养”为中心的、培养苏格兰未来公民的教育行动，借鉴苏格兰的先进经验，可以给我国课程标准的实施和修订带来启发。
一、“素养”与“核心素养”
在论述英格兰的经验以前，需首先厘清“素养”与“核心素养”之概念与深刻内涵。这是非常必要的，因为只有弄清楚了这两个概念，才能真正明自核心素养的重要性与必要性，同时也避免与其它词汇产生混淆。
1、素养的内涵。
按照Salganik和Stephens的解释，“素养”是一种涵盖认知、技能和情意的复杂概念，意指个体为了健全生活并发展成为一个健全的个体，必须应对未来混沌复杂的社会情境需求而学习不可欠缺的知识(knowledge)、能力(ability)、态度(attitude)。经济合作与发展组织(OECD)将“素养”界定为：“个体在特定的情境下，能成功地满足情境中的复杂要求与挑战，并且能够顺利地执行生活任务，强调个体在复杂的生活环境之中，如何籍由自我的特质、思考、选择及行动，进而获致成功的生活或优质的生活之理想结果。”
“素养”的深刻内涵显示了国际教育界对“素养”的强调并不是空穴来风的，一个有“素养”的公民除了具备知识、技能以外，更需要有积极的态度与价值观的引领，方能过上一种健全的生活。可见，强调“素养”的重要性实质上是一种“全人”的培养理念，也与我国的素质教育相吻合。因此，我们无需陷入知识与技能孰轻孰重的争论，而是将知识、技能、态度视为一个整体，以“素养”的观点来看待人的培养。
2、核心素养。
所谓“核心”，就是指“处在中心位置的”、“重要的”。因此，“核心素养”就是个体在社会中生存与生活的最基本、最重要、最必需的素养。素养有很多种类，但并不是所有种类的素养都需要培养，而是必须有所取舍，选择出每个人获得“优质生活”、发展“健全个体”、应对复杂多变的社会所需要的共同素养来加以培养，因此称之为“核心素养”。
如欧盟执行委员会于2005年发布了《终身学习核心素养:欧洲参考框架》(KeyCompetenees for Lifelong Learning: A European Reference Framework )，从终身学习的角度，为教育构建一套“核心素养”，作为欧眼各会员国的共同教育目标，其包括八大核心素养：母语沟通；外语沟通；数学与科学、技术素养;数字(digital)素养；学习如何学习；人际、跨文化与社会素养；积极创新与应变的企业家精神；文化表达。欧盟希望培养上述核心素养，促进欧洲人民参与可持续发展，行使民主民权，增进欧洲的繁荣与社会融合。
此外，很多国家和地区在制定课程标准的时候，也都首先根据本国情况和个人发展的愿景确定核心素养。台湾学者陈伯璋、蔡清田等人进行过一项有关“核心素养”的研究，在完成世界主要国家的文献分析后，归纳出一个核心素养的三维框架，即“能互动地使用工具沟通、能在异质群体中进行互动、能自律自主地行动”，将所有先进国家所要培养的核心素养纳入这三维框架中，作为台湾地区界定核心素养和课程规划的参考。
二、以“核心素养”为中心的课程设计:苏格兰的经验
教育一向被视为社会发展的引擎与动力。在新世纪之交，面临全球政治、经济、文化急剧变化带来的挑战，同时为了提升本国经济实力、减少贫穷、培养适应未来社会的公民，苏格兰决定进行教育改革，其中最核心的部分是为了满足所有苏格兰儿童和年轻人增长学识和才能而开展的“卓越课程”( curriculum fox excellence)改革。
由此，苏格兰新一轮的课程改革拉开了序幕，这次改革投入了巨大的人力和物力。由于课程标准是教材编写、教学与评价的依据，因此，“标准”的制定是课程改革的核心事件，苏格兰的课程标准研制经历了相当长一段时间。首先在2003年苏格兰教育部成立了一个课程评论团(the Curriculum Review Croup)，考虑苏格兰需要什么样的公民，全球的种种变化在未来儿十年对教育可能产生的影响等等，重新确立3—18岁儿童和青少年课程的目的和设计原则，经过一年的研究工作，出版了《卓越课程》( curriculum for excellence)报告，为苏格兰课程标准的制定提供了依据和方向。随后苏格兰政府又出台了一系列文件，为卓越课程的各方面提供建议、指导和依据。
实际上，到现在我们还未发现有关苏格兰课程标准文件的完整版本，但上述这些文件基本上囊括了课程标准的方方面面，诸如课程目标、课程结构、课程内容与结果的规定、教与学的指导、评价指导等，它们清晰地展示出卓越课程制定的整个思路和流程。我们发现，“核心素养”在其中处于核心的地位，卓越课程设计的方方面面都是围绕核心素养展开的。我们可以设计一个简单的图来表示(见图1)，关于此图的意蕴，我们将在下文详细阐述。
1、核心素养的确立。
在改革之初，课程评论团通过大量的调查研究，例如考虑全民关注与讨论的焦点、对国际教育发展的前瞻性思考以及借鉴最新的脑科学、心理学的成果，同时考虑苏格兰的传xml:namespace prefix = v ns ="urn:schemas-microsoft-com:vml" / 统价值标准：智慧：( wisdom )、正义（justice}、善良(compassion)、诚实(integrity )，认为这四个标准代表了苏格兰整个社会的价值观。在此基础上，确定了苏格兰公民所需的四大核心素养，即:成功的学习者(successful learners)、有自信的个体(confident individuals )、负责任的公民( responsiblecitizens )、有效的贡献者( effective contributors ) 。(见图2)
苏格兰对每个核心素养都进行了详细的解释和界定，均是从“具有”怎样的特征和“能够”做什么来加以阐述的。实际上，我们发现在所有描述中均包含了知识、技能和态度的要求，也就是说，卓越课程并没有将知识、技能、态度分开来加以描述，而是整合在一起加以阐述，体现了“素养”的特征。因为孤立的知识、孤立的技能、孤立的态度的学习都是片面的，唯有彼此融合统整才能最终体现在“行动”上，成为一个能够独立生活的人。
2、核心素养在课程领域中的整合。
核心素养如同为苏格兰未来公民的培养提供了一个“愿景”，那么，如何来实现这样的愿景呢?答案就是通过“课程”来实现了。苏格兰设计了八个课程领域:“表现艺术”( Expressive arts ) ,“健康和幸福”，( Health and wellbeing ) ,“语言”( Languages ) ,“数学和计算”，(Mathematics and Numeracy)、“宗教和道德”(Religiousand moral education) ,“科学”(Sciences),“社会研究”(Socialstudies) ,“技术”(Technologies) 。每个课程领域在拥有本学科内容特点的同时还要与其它课程领域相联系。
卓越课程要求每个课程领域都对发展学生的四种核心素养做出各自独特的贡献，如“表现艺术”课程的贡献为：“提供乐趣和灵感；提供与他人合作学习的机会；使年轻人在实践中学习；发展一种审美的文化价值；帮助学习者理解艺术对于个人、团体和经济的贡献;给以学习者完成和展示他们工作的机会。”
“科学”课程的贡献为：“刺激好奇心和发问精神；对环境进行系统的调查研究；提供实际的调查和实验的经历；促进对经验研究方法的理解，知道知识的局限性;解释证据并生成意义；能够理解科学的基本原理和主要思想并迁移；理解科学对社会、文化、环境的重大影响；运用科学的理解与观点思考有关社会的、民族的、经济的、环境的重要问题。”
卓越课程通过设置广泛而精致的课程以及规定每个课程领域的特殊贡献，从而将核心素养整合进所有的课程之中，使课程成为核心素养的极佳载体，为核心素养的落实奠定了坚实的基础。
3、通过成就标准与评价设计来落实核心素养。
在具体每一领域的课程标准制定中，卓越课程并没有对学习内容作详细的规定，而是仅仅规定了其“经验和结果”( experiences and outcomes)。所谓“经验”(experiences)是对儿童需要学习的内容和活动的期望，“结果”( outcomes)是对达成目标的描述。这两者是被整合在一起陈述的，没有对知识点进行详细的规定。
卓越课程指出，这样做是为了强调两个重要的价值追求：一是不希望过分细碎的内容标准限制教师的创造性；二是聚焦于学生“知道什么”和“能够做什么”的比例相当，并不是说知识不重要，而是说明某些滞后的信息价值不大，学生更应该获得对于知识的深刻理解，并有能力将知识运用到真实的生活情景中。
同时，每个课程领域的“经验和结果”都按照五级水平(分别是early ,first, second , third ,fourth )来加以描述，每级水平代表某一学习阶段结束后学生对所学内容的掌握程度，比如一级水平代表四年级结束后应该达到的程度，二级水平代表七年级结束时应该达到的程度。但并不是刚性的，允许部分学生略为提前或延后。
“经验和结果”是四大核心素养在具体课程领域和学科中的具体化，其描述是以学生为主体展开的。以科学课程为例，它包括四大主题的学习：地球科学；力、电、波；生物系统；物质和材料。每个大主题下又有若干小主题，在“地球科学——空间”这一学习主题中，其“经验和结果”的描述如表1所示。
这样的描述清晰地展现了儿童认知水平螺旋上升的过程，使儿童的课程学习成为一个连贯的整体。整合了“知识、技能、态度”的结果描述为教师的教学和学生的学习提供了依据和指导，同时也赋予教师巨大的创造空间。五级水平的划分为“评价”提供了很好的抓手，学校内部与外部的评价都可以此为依据，判断学生素养水平所在的位置和高低情况。这样一来，核心素养最终被落实到学生身上，教育的目的也就实现了。
三、启示
1、核心素养是制定课程标准的灵魂。
苏格兰整个的课程计划、实施与评价都是围绕“核心素养”的实现而展开，它被整合进八个课程领域当中，规定每个课程领域的“经验和结果”，作为教学、学习和评价的依据，最后通过课程实施来落实素养，通过评价来检验素养是否达成。可见，“核心素养”是制定课程标准的灵魂，欲设计出优秀而统整的课程，必须首先确定其上位的“核心素养”。
然而，核心素养的确定并不是简单的事情，它需要建立在大量的调查和研究的基础之上，同时也必须符合本国的实际，苏格兰和国际教育组织均是这么做的。我国目前虽有一些培养人的大致方针，比如培养四有新人，但还停留在口号的层面，没有扎实的研究基础，也没有跟教育和课程设计紧密结合，导致教育的终极目的比较模糊，整个课程设计像一个“拼盘”，无法建立整体的联系。因此，在以后的标准制定或修订过程中，我们理应关注核心素养，将核心素养作为课程改革的关键。
2、课程是培养核心素养的载体。
苏格兰的课程设计不以“学科”为中心，而是称为“课程领域”，强调每个课程领域可以给核心素养带来什么贡献，而且对各领域学习的描述都是以儿童为中心的，期望儿童在其中经历与体验，没有过分细碎的知识铺陈。这就从另一个角度说明，基础教育并不是学科知识的灌输，也不是培养学科专家，而是强调儿童通过以课程为载体的学习来获得知识、技能与态度，从而能够迎接生活的挑战，运用所学的知识和技能处理生活中的问题，有积极的人生观和价值观，追求一种健全的生活方式。
学科知识具有育人的价值，但我们强调的是“育人”，而不是学科知识本身。苏格兰“经验和结果”标准刻意避免了以“学科知识”为中心的叙写方式，就是不想让教师和学生围绕“学科”打转，从而忘了学习者自身，它强调知识、技能、态度都是儿童经验与体验的基础，他们不是割裂的，而是“三位一体”的概念，片面强调某一方面都是不对的。我国目前的课程标准“知识”的分量太重，规定也过于详细，反倒削弱了技能和态度的培养，教师也被框定的过死，每天忙于教授大量的知识，实际上不利于素质教育的实施。
3、指向核心素养的评价设计。
“素养”是可教的、可学的、也是可以测评的。但是如何让评价更好地实施，更容易判断学生素养水平的高低呢?苏格兰的“经验和结果”标准给了我们一个极好的范例。它用五级水平描述了学生不同阶段的成长水平，使3—18岁的课程学习成为一个整体。
从测评的观点来看，相当于构建了一个由低到高的理论量表，为评价提供了依据，因为素养的相关构成要素是一个连续体的状态，五级水平的划分将这种连续体的状态清晰地呈现出来，通过评价的设计与实施就非常容易判断学生正处于哪种水平，从而判断其在群体中素养的高低。同时，其评价的内容是整合了知识、技能和态度为一体的“核心素养”，防止了过分偏向其中的某一方面。
我国目前的课程标准基本上是以“阶段”来划分的，只有内容标准，没有结果标准，看不出学习的螺旋上升，导致评价设计不够科学，太过于强调事实性知识的考察，与“素养”的培养背道而驰。因此，评价改革也应以“核心素养”作为向导，并体现在课程标准中，以此指导校外评价与校内评价，使其更科学、更合理，最终导致学生综合素养的实现。
参考文献：[1] 蔡清田. 素养——课程改革的DNA[MJ.台湾:高等教育文化事业有限公司，
（文章转自哈尔滨教育研究院网站；《辽宁教育》）
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什么是新教育？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。