宏启观察 69 || 改善教师的思维方式与工作方式
导读
教师的思维能力，要在日常教学工作中磨炼和培养。教师的反思可从以下六方面展开：“备课”中存在什么问题？教学实施即“上课”中存在什么问题？班级管理与教育活动中存在什么问题？教育教学评价中存在什么问题？沟通与合作中存在什么问题？以及个人专业发展中存在什么问题？教育教学的一项重要任务就是培养学生的思维能力，让学生对别人尤其对于权威不盲从、不轻信，自己思考问题不随意、不情绪化。简而言之，思维能力就是发现问题、分析问题、解决问题的能力。这种能力比记忆能力重要得多，现在学生培养强调“能力为重”，主要指思维能力。培养思维能力本质上是培养学生的科学理性精神，这也是建设一个理性社会的基础性工程。当前国内外炙手可热的“核心素养”，就把批判性思维列为其重要内容。
要培养学生的思维能力，教师首先要具备良好的思维能力。我国《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》在教师专业能力中都明确提出了关于教师思维能力的两项要求，而且两个文件的要求完全相同、只字不差，即“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作”；“针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”。这种要求，实际上是要求教师做“反思型教师”。反思就是思考，就是研究。
一个人怎么做，取决于怎么想。教师也不例外，教师的思维方式决定其工作方式。如果其思维墨守成规，或者简单粗放，其教学工作就很难有创新，就很难优质化。可以说，教师思维水平的高低决定着其工作水平的高低。会研究、善思考、能探索的教师是“有智慧”的教师。思维或者反思，不是天马行空、漫无边际的空想或幻想，不是“为思而思”，而是要解决工作、学习、生活中的问题。在教言教，就教师而言，其反思就是研究教学、研究学生，解决工作中的问题。教师的思维能力，要在日常教学工作中磨炼和培养。
具体而言，教师需要反思或研究什么呢？主要是六个方面。（1）教学设计即“备课”中存在什么问题？包括教学目标和教学计划的设计。（2）教学实施即“上课”中存在什么问题？涉及学习氛围、教学方式、信息技术手段等。（3）班级管理与教育活动中存在什么问题？涉及师生关系、同学关系、德育活动、心理健康教育等。（4）教育教学评价中存在什么问题？涉及评价工具、评价方法、评价效果等。（5）沟通与合作中存在什么问题？包括与学生、同事、家长等的沟通与合作等。（6）个人专业发展中存在什么问题？涉及个人发展规划、个人能力、个人动力等。这六个方面是教师思考的主要内容，也是教师专业标准中对于教师专业能力的六点要求。教师的思维或反思活动不能脱离自己的主业，尤其要关注“如何上好每节常态课”，否则就偏离了正确的方向。把上述问题研究透了，教师的工作方式就会发生实质性改善，正所谓“研究兴教”，如同“科研兴校”一样。
思维或反思的目的不只是为了发现问题，更是为了在分析问题的基础上解决问题。《反思型教师：教师行动研究指南》一书强调，教师要重点反思教学过程与教学效果，并在获取事实材料的基础上，进行分析和判断并采取相应行动，以达到改进教学的目的。
思维或反思应该是理性的、科学的、系统化的，不应该是随意的、情绪化的、零散的。著名教育家杜威所力倡的思维是reflective thinking，就是我们所说的“反思”，意指对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，只有这样才能有效解决问题。杜威认为思维共有五个步骤，胡适将其作了通俗的诠释，认为这五步分别为：感觉到的困难；困难的所在和定义；设想可能的解决办法；通过推理，看哪一个假定能解决这个疑难；通过观察或试验，证实结论是否可信。
借鉴上述看法，本文认为，教师的思维或者反思可以包括五个方面。
第一，问题大致是什么。例如：教师在日常教学中“感觉到”学生们学习兴趣不高，学生学习兴趣不高，这不是一个空想出来的问题，是教师在真实的教学情境中发现的“真问题”。但这只是对问题的“初步锁定”，主要是基于自己的观察、其他任课教师的反映等，至于问题的具体表现以及背后原因，尚不清楚。
第二，问题到底是什么。对初步锁定的问题予以明确化和具体化：是全体学生都兴趣不高？还是部分学生？兴趣不高的具体表现是什么？有没有学科差异、性别差异、成绩高低差异、家庭背景差异？有的学生是不是偏科？这就需要运用问卷或者访谈等方法，对上述问题进行全面、细致的调研，然后做出准确的问题描述。这个过程就是问题的具体化和明确化的过程。俗话说，没有调查研究就没有发言权。而搞好调研首先就要求教师掌握调研的技巧和方法，保证获得的信息是真实的。
第三，到底为什么。教师要学会问“到底为什么”，分析产生问题的原因。思维的核心是找到事物之间的联系，尤其是找到因果关系。只有找到成因，搞清楚“到底为什么”，才能对症下药并药到病除，才能真正回答“怎么办”。不问为什么，就主观臆断、直接出招去解决问题，往往会犯经验主义和教条主义的错误，实质上都是主观主义。在“是什么”和“怎么办”之间没有“为什么”，是思维方式与工作方式理性化程度不高的表现。
第四，应该怎么办。教师根据问题产生的原因，设想各种可能的解决问题的策略、办法和措施。例如：两个学生数学成绩都比较差，在问题“是什么”方面是一样的，但是原因可能不同，一个是基础差，另一个是沉迷于打网络游戏，也就是在“为什么”方面有差别。原因不同，对症下药，“应该怎么办”也应该因人而异，如对基础差的，我们可以通过补课补短板提升成绩；对沉溺于游戏的，首先要解决其网瘾问题。
第五，到底怎么样。对提出的解决问题的措施，需要通过实践进行检验，看看到底解决了什么老问题？有哪些老问题还没有解决？又带来了什么新问题？对这些新问题又该怎么解决？这样，就形成了一个螺旋上升的问题链。在解决问题的过程中，教师获得专业成长，不仅增加了教学经验与理性认识，还克服了职业倦怠问题，走出了“教书匠”的陷阱，因为思维或反思能给教师带来新鲜感，让教师对于教学工作保持长久的热情。
从问题是什么、问题到底是什么、到底为什么、应该怎么办，到对解决办法的检验和评价，构成分析问题、解决问题的一个完整流程。这种思维的过程包括了观察、比较、分析、抽象、概括等多种能力的运用，是对教师综合素质的考验。
稍加深究可以发现，上述几个步骤也是项目化学习（project-based learning）、基于问题的学习（problem-based learning）的基本步骤。杜威认为思维方法与教学方法是同构的，他将思维五步法直接运用到教学方法上，认为：“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的办法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。”（杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社1990年版，第174页）当然，在实际的思维过程中，这五个阶段不一定按固定的次序出现。
不论对于学生还是教师，思维品质都是可以训练和培养的。而且，只有教师具备良好的思维品质，学会了科学思维、理性思维，才能更有效地培养学生的思维能力。教学相长，不仅体现在知识的传授中，更体现在思维能力的培养中。再者，教师具备良好的思维品质，不仅有利于教学，也有利于人生，可以帮助教师有效发现、分析并解决人生中的种种问题，可以让自己的人生更美好。
冯志刚 | 始终聚焦学术志趣：大学与中学深度合作育人模式探索
《中小学管理》2021年第9期 · 宏启观察
文章编辑：孙金鑫
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