柴纯青 || “首都教育现代化”语境下的北京课程与教学改革
导读
北京课程与教学改革是在“首都教育现代化”的语境中，在中央与首都关系、经济发展与教育发展关系、学校及各周边机构关系调整中不断演变，从而沉淀为具有首都特色的改革思路与推进模式。本刊从不收取任何审稿费、编辑费、版面费
《中小学管理》唯一投稿邮箱： zxxgl@bjie.ac.cn近现代以来，追求现代化成为重要的国家使命。研究改革开放40余年北京基础教育的课程与教学改革，离不开“首都教育现代化”的语境。检视北京课程与教学改革的历程，我们可以看到，首都教育现代化为其提供了理念及制度等多方面的资源支持，主要包括方向和目标、机制架构和路径要求。在理解首都教育现代化的基础上，我们试图建构理解北京课程与教学改革的分析框架。
解读“首都教育现代化”的基本内容
继上世纪60年代的“四个现代化”目标提出后，1978年3月，在全国科学大会上邓小平提出“四个现代化，关键是科学技术的现代化”“科学技术人才的培养，基础在教育”，明确了教育与国家现代化的关系。1983年，邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，“教育现代化”成为一个单独的命题。到1993年，《中国教育改革和发展纲要》将“实现教育的现代化”作为教育改革与发展的目标。
以1978年为起点，以《中国教育改革和发展纲要》为时间节点，北京市对实现“首都教育现代化”的政策追求，大致经历了“为面向现代化做准备” （1978-1985）、“教育要面向现代化”（1985-1994）、“为在全国率先实现教育现代化奠定基础”（1994-2000年）、“在全国率先基本实现了教育现代化”（2000-2012年）、“总体实现教育现代化”（2012-2020年）等五个阶段。而从2020年起至2035年，是追求“实现高水平教育现代化”的阶段。
从国家和北京市两个层面的政策文本中，我们可以归纳出“首都教育现代化”的基本内容，包括如下几方面。其一，数量的现代化。入学率、普及水平、均衡水平、财政投入等是指向“公平”价值维度的数量，当然也包括培养符合培养目标的人才数量。其二，质量的现代化。其核心是育人质量。这本身是“首都教育现代化”的最终目标，即能否培养出足够数量的、符合培养目标的人才来。课程与教学改革、德育、评价制度、教师水平等直接影响着最后的育人质量。其三，结构的现代化。普通教育与职业教育、不同学段间、公民办学校等都是基础教育的结构问题。其四，机制与制度的现代化。正如《北京市国民经济和社会发展第十一个五年计划纲要》指出的，“制度环境成为决定要素流向和发展活力的关键因素”，因此，机制与制度的现代化程度对前面三个方面的现代化来说，至为关键。
与北京课程与教学改革相关的机制和制度包括诸如教育行政管理制度、现代学校制度，以及课程权力分层、考试评价、教师培训和教育科研等制度。这些制度共同确立了基本的制度环境，直接影响着基础教育的活力。
在首都教育现代化背景下推进北京课程与教学改革
在首都教育现代化的语境中，北京课程与教学改革既是其重要内容，也是其实现路径。因此，首都教育现代化要为北京课程与教学改革提供清晰的理念与目标、环境资源与制度资源的支持等，从而为北京课程与教学改革建立基本的“确定性”。
1. 在经济和教育关系维度中确立课程与教学改革目标
首都教育现代化要在服务“经济与社会现代化”的关系中，建立“人的发展需要”和“经济与社会发展对人才的需要”之间的内洽，从而确定北京课程与教学改革的培养目标。
改革开放之后，拨乱反正的重要内容之一就是将对教育社会功能的认识调整到生产力标准，教育要培养大批各级各类建设人才，以服务于经济社会发展和社会主义建设需要。经济和社会发展阶段不同，“国家教育总目的”也会有所不同。
根据我国的体制要求，地方制定教育政策的直接依据有两个，一是国家教育改革战略，二是本地经济与社会发展的需要。回溯北京市课程与教学改革的历程，我们可以清晰地看到：每一次国家教育改革战略的调整，都成为北京课程与教学改革的政策依据；每一次北京市经济转型和产业结构调整，都提出了不同类型的人才需求，反映在不同时期的“北京市国民经济和社会发展五年规划”和教育的五年规划中，为课程与教学改革提供方向。在过去40多年中，正是上述两个方面的历次调整，推动基础教育培养人的规格的变化，使得北京市课程与教学改革呈现出不同的阶段性特征（见图1）。
如图1所示，横轴是“国家教育政策”。我们知道，每一次全国教育工作会议的召开，都是为了回应这个特定阶段国家经济社会发展对人才的需求。这也是北京市制定教育政策的重要背景之一。而另一个重要背景就是北京自身的经济社会发展形势与要求，在纵轴中予以体现。分析不同时期的“北京市国民经济与社会发展五年规划”，我们可以看到，北京市的经济形态、产业结构以及经济发展方式等具有明显的阶段性特征，对教育改革和培养目标提出了需求。
这两个背景的时间节点高度吻合。例如：2000年之后，“信息化”和“全球化”对我国经济社会发展提出了挑战，国家层面开始着力推动教育改革。北京市“十五”经济和社会发展规划表明，首都经济将大力向高新技术产业转型，积极参与国际分工和竞争，并提出了对创新人才、技能型人才和高素质人才的需求。这为北京课程与教学改革的目标设定提供了方向。
特别需要提及的是，从图1中不同阶段的人才培养规格看，北京课程与教学改革对“人”的主体性越来越重视。1993年，在率先普及九年义务教育后，北京就提出了“注意培养学生个性特长”的要求。当经济发展需要“高素质人才”和“创新人才”时，教育需要高度突出人的自主性和建构性。因此，新世纪的课程与教学改革将发展学生的个性化水平等作为政策的重要目标。此时，经济社会发展对人的需要，与教育本身对人的成长期待逐步达成一致。
2. 在央地关系维度中确立课程与教学改革的地方特色
首都教育现代化要在国家教育发展要求与北京市地域特点的关系中，建立“落实中央政策”与“因地制宜”之间的平衡，从而确定北京课程与教学改革的地方特色。40年来，北京课程与教学改革总体上体现了两个特点。
其一，“率先”改革成为常态。1980年4月，中央书记处对北京城市建设提出了明确的指示，要求北京成为教育程度最高的城市。这种定位使得北京市基础教育的诸多改革具有“率先”的特质。例如：1985年以前就率先探索“校长负责制”改革，1995年率先探索“面向21世纪的基础教育课程改革方案”，1997年率先探索“素质教育”改革等，这些都为国家相应的政策出台提供了基本经验。2015年，北京市又率先实施教育部《义务教育课程设置实验方案》提出的课程计划要求，是全国率先推进考试及课程教学改革的两个省市之一。这些“率先”改革的行动是首都的地位决定的，反映了首都教育的担当和气质。
其二，立足北京区域特征，积极而稳妥地推进各项改革。细细检视，我们可以发现许多改革具有制度创新的成分，成为北京课程与教学改革的亮点。早在1983年，北京市认识到，作为一个大城市，“城乡之间，远郊和近郊之间，经济特点不同，生产发展水平不同，人民群众的需要不同，教育基础和办学条件相差也很悬殊”，改革不可能都采取一个模式。在以后的改革历程中，北京市给各区县和学校放权，“尊重群众的首创精神，充分发挥区县和学校在教育改革中的积极性、主动性和创造性”的改革行为比较常见。例如：1993年提出“允许学校进行各种教材实验”，2011年“北京市‘十一五’教育规划”提出“树立广义校外教育观”并由此利用北京丰富的教育资源开展“初中开放性科学实践活动项目”，2014年的“高中自主排课实验”等，都具有鲜明的创新成分。
3. 在学校与其他机构关系维度中确立课程与教学改革的运行机制
课程与教学改革最终要在学校里落实。以学校为中心，政府及教育行政部门、教科研部门、校长教师培训部门、家长和各类型的社会机构，都成为向学校提供支持、保障和服务的合作机构。保障这些机构各司其职，实现正常运转的，是机制与制度。在首都教育现代化的语境中，北京确立了以学校为核心、学校与其他各主体的互动关系，从而建构了课程与教学改革的基本运行机制与制度、基本推进路径，共同构成了推动北京课程与教学改革的总体力量。
例如：1985年以后，北京课程与教学改革的重心不断下移，突出了学校作为改革终端和主体的作用。随着三级课程管理体制不断完善，部分学校在探索自主排课等各项改革实验中，对研读教学大纲、掌握教材、研究考试改革等方面提出了要求。为回应学校的要求，北京市的三级教研和培训体系不断生长，并充分体现出“校本”特征。从2004年开始，相关的每一份文件都强调“大力推进以校为本的教研制度”“提高教育行政部门、校长和学校管理人员的课程领导能力，强化教师课程的实施能力”等。而围绕学校改革所建立的支持体系，与行政力量的大力推动密切相关。北京市通过评选和表彰改革校、建立校本教研基地校、课题实验校等，有机地将大学、教研和培训机构等各方力量结合起来。在此基础上，北京市还通过改革经验推广机制，提炼学校经验，推广有效做法，并研究解决共性问题。
北京市“十三五”教育规划提出“树立广义校外教育观”以后，校外教育资源从传统的少年宫等机构，拓展到“社会资源单位”这样的大概念，“初中开放性科学实践活动项目”就是典型的政策实施案例，尤其是将学生在该活动中的成绩纳入中考评价体系，反映了北京课程与教学改革的开创性。
构建首都教育现代化语境下的北京课程与教学改革的分析框架
我们分析教育发展与经济发展的关系、中央与地方的关系、学校与其他主体的关系，目的是为了解读北京课程与教学改革在“首都教育现代化”不同阶段中所呈现的基本格局和阶段特征。为此，我们构建了北京基础教育课程与教学改革的分析框架（见图2）。
如图2所示，在基座中，“中央对首都要求”是由北京特殊地位决定的，是生成首都基础教育内涵的重要源头。北京按此要求，结合北京经济社会发展状况、首都城市发展战略、首都教育现代化的目标和地方教育特点等，制定北京课程与教学改革的目标、路径与策略，最核心的工作就是确定培养目标，与核心圈的“学生”相呼应。
把“学生”放于核心圈表明，无论是经济社会发展对人的需要，还是教育本身追求人的实现的需要，最终都要落实在对学生的培养上。在追求“首都教育现代化”的不同阶段，北京经济社会发展特征不一样，对人的需要就不同，培养目标就有不同的设定，这是北京课程与教学改革的逻辑起点。
中圈代表学校。学校是实施课程与教学改革的主体。考试评价改革既是学校课程与教学改革的引领者，又是其检验者。德育与课程教学之间是分置却融入的关系。
外圈里包含了政府及其行政部门、教研、培训和社会资源等多个主体，它们通过设计改革制度、明确改革路径、提供改革资源等，服务于学校改革的需要。政府和学校等主体在推进改革过程中必须重视“社会舆论”，营造良好改革氛围；而北京作为国际交往中心，具有独特的国际合作交流优势与责任，即可有效对接世界教育改革的前沿，汲取世界教育领域最新研究成果，也承担宣传中国特色教育发展成就的责任。
在政府按自上而下的方向形成改革推力之后，各个主体共同推动着北京课程与教学改革。各主体之间的多元、多向、持续的互动关系，逐渐沉淀为课程与教学改革的北京模式。
钟祖荣 | 首都教育 · 首善标准：基础教育教学改革的北京模式探析（10期）
文章来源：
《中小学管理》2021年第11期 · 本刊视点
文章编辑：崔若峰
微信编辑：杨晓梦