2022.06封面报道 || 提升学校实施新课标新课程的实践转化力
导读
义务教育阶段学校要不断提升实施新课标新课程的实践转化力，通过统筹规划、学段衔接、整体实施，形成学校落实国家课程的校本实践体系。本刊从不收取任何审稿费、编辑费、版面费
2022年4月，教育部正式印发了义务教育课程方案和语文等16个课程标准（2022年版）。20多年来，我国先后组织了三次课程方案和课程标准的研制修订工作。每一次修订，都对基础教育课程改革起着基础性的导航和定位作用。作为此次课标修订过程中专题研讨和审议审核工作的参与者，我认为，这次义务教育课程方案和课程标准的修订工作，是应对互联网、人工智能和新冠疫情等现实挑战，在不同价值观相互碰撞的复杂环境中，回应新时代新要求，从国家层面厘清育人目标、校准改革方向、优化课程内容结构、实现教育高质量发展、构建教育新生态的一次再动员再出发。
在此基础上，学校新一轮的课程建设要充分研究过往的经验、优势与不足，根据国家课程方案和省级课程实施意见，细化学校课程实施。义务教育阶段学校要不断提升课程管理的科学性和系统性，通过统筹规划、学段衔接、整体实施，使学校的课程实践体系成为促进育人方式变革的方位标，成为学校发展活力新的增长极。
理念更新：反思定位学校育人功能，建立高质量育人体系
一所好学校就是一个充满成长机会的博物馆。学校的办学目标和价值观直接影响着国家课程有效落实的进程和质量，影响着师生的实际获得感，也影响着学校在应对各种现实挑战时的价值排序。因此，我们需要重新反思定位义务教育阶段学校的办学使命与责任，聚焦素养立意，使促进人的全面而有个性的发展成为学校办学价值观的重要取向，激发广大教师投身课程改革的热情和动力，进而推动高质量育人体系的构建。
1. 全面发展的价值观
教育的终极目标是促进人的全面而有个性的发展。这次修订的义务教育课程方案，用“有理想、有本领、有担当”三个具体且直观的描述为时代新人画像，这是党和国家对义务教育阶段培养目标的具体化和新要求。学校课程的高质量实施就是让这个画像更清晰且逐渐饱满、立体的重要路径。
站在这个角度，我们就要特别反思，学校在对育人目标的校本化表述中，是否突出了对全面发展的人的基础性要求，尤其是好奇心、求知欲、想象力和创造力的激发；在课程实施过程中，是否注重培养学生的明辨性思维、解决问题、合作交流、实践创新等核心素养所包括的品质和能力，是否为学生创造了体验习得社会责任、家国情怀等正确价值观的机会和可能等。例如：“教育孩子、团结人们、引领社会”是北京市中关村第三小学（以下简称“中关村三小”）办学价值观的校本表达。在这个宗旨之下，我们将培养目标细化为“无论将来走到哪里，都能成为一个受欢迎、有能力、有担当的大家三小学子”；同时分解制定了位于学科知识和能力之上的学生发展五大关键能力，即团队协作、交流沟通、探索创新、积极行为、包容公正等，将培养目标融入整个学习生活之中，成为全体教师和学生的努力方向。这样从办学价值观到课程实施再到教学方式变革，就形成了逻辑一致的教育主张，进而以鲜活的学校实践践行“立德树人”的时代使命。
2. 素养立意的课程观
从办学价值观到课程观，是育人目标到育人实践的转化。学校育人是通过课程育人达成的。当课程育人目标从“双基”到“三维目标”，再到今天的“核心素养”，反映出我们对课程育人价值的认知在实践中不断深化，也体现了课程育人目标回应社会需求的迭代升级。
聚焦核心素养的发展，意味着教师的教学实践要从学科意识、学科领地的局限，上升到学科育人、课程育人的新高地。学校的课程内容以及组织方式也要进入优化实施阶段，全面开启“核心素养”时代。也就是说，学生核心素养的表现水平，将成为衡量一所学校学业质量高低的重要观测点。因而，我们要通过学校课程内容和学习方式的整体性、结构性改进，为学生创设一个真实的学习环境。要超越学科边界，促进跨学科学习，以帮助学生习得整体认知世界的方法，提升创新实践能力，实现社会化发展；要超越单纯知识点的识记，以大概念大观念为主线，呈现知识的发生和发展，引导学生整体掌握系统的知识；要超越课堂、教材与生活和实践的藩篱，强化实践应用，为学生形成相应的核心素养创造更多的学习机会和发展可能。
3. 尊重包容的学生观
每个学生都是不一样的，不同的学生有不同的认知方式，面临不同的问题和不同的发展需求，同一个学生在不同时期也有诸多不同，这些“不同”恰恰带来了人类社会的多彩。我们需要理解、接纳、支持这些“不同”，而不是试图去消灭这种差异性。当下学校教育在对学生个体差异的包容性方面做得很不够，分等级的“筛选”有余，激励学生发展的“泵”的功能发挥不足。更好地满足学生个性化的发展需求，正是高质量教育的一个重要特征，也是学校工作改进的方向。
建立尊重包容的学生观，就是要研究建立一种满足学生成长和个性化发展需求的支持体系，小到教师对学生的尊重包容，大到学校整体育人环境的改善，都要聚焦学生的核心素养发展，关注一个个鲜活的人格平等的人的差异，而不仅仅是某一门学科学生个体之间“分数”的高低。具体到学校课程建设，我们需要用多样性的课程供给，满足因差异性带来的多样化需求，为学生的个性发展提供更好的支持，让每个学生学有所得，保持积极向上的学习态度，以此呵护每个学生发展的“绿水青山”。
课程优化：建立系统性和结构性的课程体系，推进育人方式改革
素养立意的课程观，需要我们跳出加加减减的思维，重新组织教学内容和学习方式等，包括重新组合学校的人力、资源、时空等要素，建立整体性、系统性和结构性的学校课程实践体系，凸显各个学科课程在培育学生核心素养中的独特价值和共同贡献。在此过程中，教师要超越“班、课、时”的局限，引领学生走向开放的、深度对话的、真实建构的学习过程，帮助学生习得知识、提升能力，形成正确价值观和关键品格。
1. 大单元重组教学：以结构化的内容设计改变学生学习方式
新修订的课程方案强化了课程的综合化、实践性，同时提出要有不少于10%的课时用于开展学科实践。如何让占据90%课时的分科课程学习变得饱满，我们要做的就是将知识、能力、体验、思维、情感、思想方法等有机融合在一起，让整个学习过程变得厚重且有力量。这就需要学校在教与学方式变革的基础上，对分科课程的内容和组织形式进行整体建构，通过大单元教学，使教与学跳出一个个知识点的铺垫、讲解、反复操练的循环，上升到以真实问题为驱动的学习长链条上来。
学校要引导教师对教材的某些单元内容进行重新组合，然后根据学生的实际状况，围绕核心概念，整体一致地设计学时目标和单元目标。通过结构化的内容设计，助力师生走向自主建构、整体认知、系统掌握的学习形态。当然，大单元教学不是忽略每一节课的具体目标，恰恰是将每一节课的目标贯连起来，指向服务于核心素养的大目标。所以，每个学科的每一节课都是学生开启心智、学习“学习方法”、学习不同思维认知的过程。如果我们能够建立起“课时-单元-学期-学年”的学科整体规划，如果每个学生在每个学期每个学科都能有1～2次这样更具挑战性和开放性的学习体验，那就等于为学生打开了一扇以更开阔的视角看世界的窗。
2. 跨学科综合学习：突破学科边界，共同助力核心素养培育
随着新课程的实施，跨学科学习将从“甜点”变为“正餐”。跨学科的课程学习，不仅会带给学生积极的学习体验，也将是促进教师的教学从“学科教学”回归“学科教育”的一个突破口。这其中涉及教师教学方式的挑战，更涉及学校治理方式的创新。应对这样的挑战，学校需要建立相应的课程研发机制，引导教师突破学科边界；通过“共同备课、协商上课”的教研共建，引领教师开发出主题鲜明、问题真实的跨学科课程，以提升不同学科对核心素养发展的贡献度，各学科共同助力学生核心素养的发展。
跨学科课程不是几个学科的简单相加或轮番上场，各个学科也并非各自独立的信息和知识碎片，而是在基于真实问题（任务）的解决过程中，需要用到的庞大知识体系的一部分。此外，基于同样的生活素材设计的跨学科综合学习，由于具体学习任务内容不同，也会带来不一样的问题设计，而这又直接影响着学习进程和学生的实际获得。因此，教师要将学习置于真实任务、真实情境的背景之下，通过设计驱动性问题，再分解成有结构的问题链，引发几个学科间的共同学习。如在“光盘的短命史”项目学习中，我们赋予学生一个真实的任务：作为科技馆的策展员，如何策划一个“光盘短命史”的展览？并且以开放的问题链作为支撑，激发学生解决问题的意愿和能力，助力学生在学习过程中习得核心素养。
3. 教学评保持一致：让“指挥棒”更具高质量内涵
教什么、怎么教和教得怎么样是彼此支撑的。义务教育阶段有9522个学时，每个学时都连接着学生的过去、现在和未来，是构成学生人生底色的重要时光。我们要通过教学方式和教学评价的改革，真正为师生营造一个鼓励实践、鼓励创新、鼓励改革的氛围，将教师的教学注意力引导至“关注学生是怎么学习和思考的”，使教学回归到“学生是如何学会的”意义上来。
其一，通过教学评价“指挥棒”的导向作用，将“分数的竞争”引向教学改革。在中关村三小多年的创新实践中，我们在命题结构上做文章，用知识蓝图的架构将本学期学生习得的知识和能力清晰地呈现出来；用开放性的命题形式将学习过程与结果贯通起来；用整体的内容安排，反映出一至六年级学生的思维进阶水平；用一致的生活素材，形成语数英学科间的学习链接。这样，教师的教学与评价是一致的，学校倡导的学习方式变革，会在“试卷”中清晰地反映出来。例如：我们倡导有问题、有互动的教学，那么在学业诊断中就会提供表达空间，通过设计相应题目，鼓励学生将自己的思考过程表达出来，并且不以简单的对与错进行分数判定，以此引领教师放心地投身于聚焦开放的活动、综合的任务以及鼓励思考的学习方式变革中。
其二，建构多样化的评价系统，用多把尺子丈量优秀。在发展学生核心素养的视角下，我们需要重新思考如何通过评价设计，使每个年龄段的学生都能在综合任务的完成过程中展现出解决复杂问题的能力。中关村三小的学生在每学年末都要完成一个“升级项目”。一年级学生会有“访问几个高年级的学长，与他们交朋友”“新认识三个老师，他们不是教你们班的老师”等任务。三年级学生会进入新校区学习，因此其表现性评价的核心任务就是“探秘魔法学校”。多样性的评价也贯穿学生成长的各个方面，如六年级的“毕业项目”设计覆盖了学科实践类、表现类和公益项目类等课程领域。六年大小不同的“里程碑”式的评价，成为引领学生不断前行的方向，也是教师研究并改进教学的方向，由此引导教师走出“教材、考试、分数”的小天地，树立起现代教学观念。
专业支持：提升教师能力素养，开辟教师队伍建设新路径
教育本身就是一个复杂的过程，学校课程的实践转化不能只用线性思维解决一个个单项问题，而是需要通过系统性设计以及结构的优化调整，形成点线面一体的综合性措施。其中，教师整体水平的提升是课程实践转化的关键要素。
1. 重构组织形态，建立真实多样的学习支持关系
通常，我们的育人目标是从一个全人角度来描述的，而教师的工作又是由一节节课组成，如何让每一位教师自觉肩负教书育人的重任，而不是只教教材？如何鼓励不同教师走出学科间的“相邻洞穴”，成为学生成长的“合伙人”？我们需要分析各自学校的资源和特色，将时空、人力等要素重组，更好地助力新的学习方式的发生。
中关村三小的新校区建设就将学校的建筑、时空与课程进行了有效的匹配和链接，为课程整体落地创造时空支持。我们将三个连续年级的三个班的孩子安排在一起生活，再加上七八个不同学科的教师，共同组成一个“师生家庭式的学习生活基地”，即“班组群”。每间教室的隔断墙可以根据学习内容的需要随时开合，形成多种多样的组合，或者变成更大的空间。这里的教师既是学科教师的身份，又兼任导师的职责。我们称这个小改革为“重构教育组织生态”，它让学习方式更加多样化，也使不同年龄段的孩子在真实的交往中形成一种生态的、多样的、稳定的、可持续的学习关系。在这个生活空间里，不同年级、不同学科的教师常常会有偶遇，也会有相约而至共同研究的美好约定，这种关联、整合、融合，可以促使教师跳出各自的学科重新认识学习、认识学生，为跨学科的学习提供真实支持。在这个过程中，教师对待学生、对待学科、对待教学的认知，也是动态的、立体的，他们可以看到学生的昨天、今天和明天，这种真实多样的学习关系，为教师的课程实践转化提供了积极支撑。
2. 还原教学场景，以“学生的学习方式”开展教师研修
我们常说，教师有什么样的体验，他就会把这种体验传递给学生。因而，教师培训要走出传统的“大拨轰”听报告和“打卡式”教研的路径依赖，在新的课程内容和组织方式的建立中，寻找教师的专业生长点，更好地服务于教师发展。也就是以“学生的学习方式”开展教师研修，最大限度地还原教师面临的教学场景，使教师的学习方式与其教学方式保持最大一致性，如采取小组合作、团队探究、大任务、项目学习等方式。
一方面，可以通过工作坊、圆桌会议等形式，以问题为导向，引导教师在互动中展开深度对话，激活教师的内在经验，使群体共识与个人经验建立链接，达到建构群体智慧的目的。可以邀请教育专家、家长以及不同年级的教师参与其中，如三年级教师会议可邀请六年级教师参与等，助力教师跳出惯性思维的局限，引导教师从“无所不知”的舒适区走向“无所不学”的学习区。
另一方面，可以探索建立快速传播分享机制，这将有助于好经验的有效扩散。学校里发生的活动都是有意义的，而好的管理就是在有限的时间里让有意义的活动价值最大化。如通过举行学科专题研讨、教师专题研修、大家论坛等，使好的教学方式和经验以滚雪球的方式实现迭代升级。
3. 开展专题研究，以系统性思维提升日常教研质量
学校要重新定位日常基础教研的功能，用专题研究的系统性思维重新建构教师常态教研的内容和形式，引导教师从单节课堂中跳出来，研究知识发生发展的纵向线索及横向关联，研究教与学之间的传递方式尤其是生成方式。因为随着信息时代的不断发展，教师承担的知识传递功能将会逐渐弱化，取而代之的是教师与学生一同学习、一同发现、一同建构，用教育的专业知识影响指导学生的学习。
例如：学校要在对标对表课程方案和课程标准的基础上，围绕学业质量标准，组织教师研究制定课程标准分阶段的学习和实践专题，引导和帮助教师把握教学的深度与广度。在此基础上，要指导教师基于真实问题形成研究链条，通过有目标、有结构、有行动、有迭代的系统性教研活动助力教师日常教学的改进，进而影响教师的观念和行为。
4. 建立支持性文化，促进管理者与教师同向同行
新课程的精神和育人目标在学校的高质量转化，很大程度上要依靠教师的实践创造，这不是简单依靠几场报告或者制度条文就能实现的。因此，学校要进一步建立开放创新的教学管理体系，建立一种“课程改革到哪里，学校的管理就要支持在哪里”的管理理念，服务于课程的落地。一方面要营造良好的制度环境，为教师教学改革创造空间，要尊重教师的专业主张，激发教师的主观能动性；另一方面，要为教师营造宽松积极的氛围，让每一个学生都能在教师的视野中得到关照、激励和具体帮助。
在这个过程中，学校管理者的角色也由过去单纯布置任务、检查评比的“指挥者”“监督者”，转变为教师教、学、研的“同行者”“导行者”“合伙人”，进而带动全体教师专业发展平均线的提升。一方面，学校管理者要与教师们一起分析梳理新课程实施中的问题与挑战、资源与优势，将学习的过程作为统一思想、形成共识的过程，这也是尊重教师自主性、为教师松绑的过程，更是激励调动教师投身教学改革的积极性的过程。另一方面，学校管理者也要与教师们一起深入“田间地头”，用躬身入局的担当，更好地响应师生教与学的需求，与教师们一同研究更宽广视域下新的教与学方式，在团队的共研共创中寻找方法和路径。在此基础上，中小学校要不断探索符合国家课程标准要求的课堂实践，真正走出一条扎根中国大地、面向未来发展的学校高质量发展之路。
（本文作者系北京市海淀区中关村第三小学原校长、国家督学）
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文章来源：
《中小学管理》2022年第6期 · 封面
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