张 丰 || 区域推进作业改革的内在逻辑与实践策略
导读
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近年来，特别是在“双减”政策的推动下，作业成为教学研究的热点之一。不过，人们仍习惯于将作业视为学习的一个独立环节进行研究，关注课后巩固训练的改进。当前中小学作业问题的焦点在于作业与课堂学习相脱节，未能形成有效学习的完整系统；忽视教师在作业环节的操作规范与能动性，只讨论如何设计作业，却很少讨论如何运用作业促进学习的策略；关于“好作业”的标准不清晰，甚至将“会否在试卷中出现”当作评判“好题”的依据。本文以作者亲历的作业研究的真实实践为背景，以时间为线索，依据研究深化的逻辑演进，阐释如何体察并针对作业实践中的关键问题推进作业改革。
开展作业案例研究，激发教师作业设计意识
2000年元旦刚过，教育部召开电视会议，部署全面减轻小学生过重负担工作，随后在全国雷厉风行地推进。当时担任浙江省台州市教科所副所长的我认为，作业改革与研究将是2000年乃至“十五”期间中小学教育科研的热点，便责无旁贷地向全市发起作业改革的号召。
我们认为，研究分析作业的有效性，首先要看学生完成作业时的心理状态，从“被动完成作业”走向“主动作业”是减负的重要策略。影响学生作业主动性的因素有很多方面，如作业的性质、作业的取材、作业的难度、作业答案的开放性、教师作业设计意图的明示性等。为带动面向一线教师的实践研究，我们于2000年面向全市组织了一次作业设计案例的征集活动，鼓励教师反思日常作业的有效性，开展作业案例研究。活动得到基层一线教师的热烈响应，共收到1600多个作业案例，盛况空前，特别是小学教师的参与积极性很高。
我们引导教师们开展两方面的作业案例研究。一是日常作业的改进，鼓励教师在日常教学中针对作业中的习题主动进行改编，并阐述改编的意图与思路，争取从“例”的探索发展为“类”的思考；二是作业的创新设计，鼓励教师针对具体课文或学习内容进行有效落实学习目标的作业原创设计，关键是要阐述设计意图。教师们对这种紧密结合日常教学活动的作业案例研究非常认同，认为与其花时间撰写笼统抽象的论文，还不如务实地开展贴近教学实际的题例改进。
在当时的作业设计案例中，出现了诸如作业超市、跨学科作业、实践性作业和分层次作业等多样性创新性的作业形式。基于广泛的基层探索，我们尝试提出“任务学习”的观点。当时的研究主要有四方面进展。
一是提出“任务学习”的观点，引导教师将研究关注点转移到学生学习行为和学习活动上。作业是学习活动中的任务设计，体现的是基于任务的一种学习方式；任务是承载学习目标的有意义的学习活动的集合。作业设计要素有如下几个：学习者、任务目标、任务表达、任务过程和任务环境（如教师、条件等）等。[1]
二是总结作业设计的技术，进一步明确教师编制作业的操作要求，以提高教师的作业设计能力。作业设计须考虑：如何让学习目标与学习内容相匹配，如何选择学习任务，如何呈现作业，为何如此设计与呈现，怎样评价与辅导更有利于学生发展。
三是探索作业案例研究方法，推动对“拿来主义”的作业布置习惯的反思，激发教师在作业设计中的能动性与创造性。我们没有强求教师进行关于作业的课题研究，而是鼓励重在作业设计的案例研究，指导教师进行新型作业设计和作业改进。两届作业改进与创新案例征集活动得到基层的热烈响应。这是以科研思路推动教研的早期尝试，启发教师紧密结合教学实践，在具体作业改进与创新中总结作业设计方法，探索教学规律。
四是构建以学习者为中心的作业新体系，以“同心圆”来呈现丰富多样的作业改革实践思路。作业改革既要注重传统的知识巩固型作业，更要通过作业引导学生积极开展彰显自主、合作、探究的学习方式；要注重作业形式的创新，通过多样化、层次性的作业增加选择性，以适应不同水平与认知特点的学生；要关注学科间的联系，探索综合性作业，引导学生学以致用；鼓励长程作业和专题作业探索，使学习活动更具连续性；揭示作业与综合实践活动的联系。
这一时期小学作业改革探索的价值在于引导教师从关注“教”转向关注“学”。虽然那时的作业还是知识立意的，主要从作业与知识点的联系来评价作业的有效性，但在教师们习惯于“拿来主义”地布置成册作业的大环境下，发动教师参与作业的自主设计具有一定的前瞻性与现实意义。
探索作业功能研究，推动作业设计走向学生本位
在前期研究中，我们逐渐体会到，作业有效与否还要看教师是否清楚该作业的意图，学生是否了解该作业的目的，但中小学师生可能更多是采用盲目的“题海训练”。因此，我们研究作业的切入点渐渐从作业的形式创新转向作业的功能发展，以体现新课程的理念。2003年，我们积极探索以作业功能研究指导作业设计，从学生学习活动的整体来分析作业的功能，分析作业在学习活动中的作用，以指导教师的作业设计与运用。当教师能主动从功能的视角思考作业时，就会将作业设计较好地融入“学生本位”的教学设计中。
长期以来，人们只将作业视为课后巩固训练，在推崇熟能生巧的教学假设下“题海战术”逐渐泛滥。我们主张，作业在促进知识巩固的同时，还应发挥其促进知识向能力转化发展的作用，要将作业与学生学习习惯和学习方法辅导相结合，使之成为帮助学生开展独立有序的学习活动的重要载体。[2]
作业改革的本质应该是对作业功能的发展，从仅仅作为一种训练的作业发展为多种形式学习任务的统称。我们从功能的视角提出引导预习的作业、促进理解的作业、帮助记忆的作业、提高熟练性的作业、加深实践体验的作业、促进习惯养成的作业、帮助形成知识体系的整理作业等多种类型的作业，[3]主张在不同的学习环节应设计功能有异的作业来促进学生的有效学习。有效的作业应该蕴藏积极的学习机制而不是消极的重复积累，脱离学习任务的性质而孤立地讨论作业形式是没有意义的。
关注作业功能的研究，推动教师的作业设计逐渐从习惯性的“知识本位”走向“学生本位”。我们希望教师们能从学生主体参与和整体学习过程的视角来研究作业，并聚焦到学生学习方式变革的主题上。从2003年至2006年，正是新世纪基础教育课程改革初期。作业改革倡导“学生本位”的理念，促进了广大教师关于新课程改革的启蒙。
关注教师作业运用与指导策略，推动作业管理制度化、操作化
随着研究的深入，我们逐渐发现，作业有效与否还要看作业的运用方法与时机。于是，我们的研究切入点开始指向作业的教学运用策略，指向作业过程的操作与优化。2007年，我们聚焦“作业运用的研究”，关注教师的作业行为以及在教学中运用作业促进有效学习的策略，例如：如何从激发学生学习兴趣出发，注意学习内容与作业的匹配；如何依据素养目标选择学习任务；如何在作业布置中合理把握时机，使作业与教学进度相一致；如何在作业批改与反馈时抓住学生学习难点，发挥该作业的预设意图。
从原来关注作业的设计与功能，到聚焦作业运用，关注教师作业布置、批改、反馈指导等行为，是我们研究的进步，它好似从“静态的研究”走向“动态的研究”，主要关注以下两个研究点。
一是作业的教学运用技术研究。作业的本质是学生的自主学习任务，它应与课堂学习活动相配合。所以，在布置作业时，教师要为学生确定作业范围，针对学生的个体差异确定作业要求，在适当的时机出示作业任务。作业布置应注意及时性、循序性、关联性。教师要重视对学生作业过程的指导，并要有意识地将作业过程指导与学生学习习惯养成和学习方法掌握相结合。
二是作业的评价反馈技术研究。作业的评价反馈是学生作业过程的重要环节。如何发挥作业的诊断与改进作用是作业评价反馈环节的关键。作业反馈要重视批改与讲评两方面的细节与实效，但现实中多数教师仍处于“有批改无分析”的状态。他们重视作业答案的检核，并要求学生纠正错误，却忽视对学生作业错误的分析，因而评价反馈未能长效解决学生的学习困难问题。因此，作业反馈的研究既要关注教师作业批改与分析的方法，还要努力提高试卷讲评的实效。
这些成果是从实践中形成的关于作业的应然研究。如何用这些成果来“武装”教师，提高教师在作业环节的学习指导能力呢？我们还将作业研究与校本研修相结合，在指导学校实践的过程中积累了许多关于作业的校本研修案例，如引导教师反思“拿来主义”作业的“作业评论师”、以作业为线索的现场教学设计比赛、面对学生错误的方法与智慧等。[4]也正是在这一时期，我们研究义务教育学校的教学常规管理，将对教师作业布置、批改、反馈等运用与指导的建议转化为作业管理的要求，促使应然的要求制度化、操作化，转化为教师的能力与实然的教师行为。
关注教师的作业运用与指导策略，推动减负从“政策层面”走向“技术层面”。2014年，我们的成果“基于作业功能研究技术层面减轻学业负担的探索”获首届基础教育国家级教学成果奖二等奖。
基于学习任务视角，引导教师以作业组织教学进程
作业的价值不在强化训练，而是承载学习与思考的任务。我们要改变以往依赖课堂讲讲听听、问问答答，课后重复练练的学习方式，使学生从“被动听讲中强记”走向“在主动经历中思悟”。作业应贯穿学习的全进程，在不同的学习时段应设计不同功能的作业支持学生的有效学习。
2009年，我国大江南北课堂教学改革蓬勃兴起，各地雨后春笋般出现了“导学案”“预习单”“助学单”“任务卡”“前置性练习”等形态相近、名称各异、核心思想相同的引导学生自主学习的材料与任务。我们就此展开深入研究，将这类教学改革实践视作预习作业的设计与课堂运用，从学习任务的视角归入作业研究。为了强调“课前学习须是‘理解意义’的”（相对于“熟练意义”），我们以“预学任务”代替人们熟悉的“预习作业”，并系统研究了预学任务的功能与设计策略。[5]
2011年，我们提出“以作业撬动学生学习方式的转变”的口号，并基于课堂教学改革的典型案例提出课堂变革的主张，倡导从依靠言语对话的讲讲听听走向以任务承载学生思考的课堂，从“对话中心”走向“任务中心”。[6]我们强调学生学习方式的转变，认为如何从被动学习方式走向主动学习方式、从无视学科特点的划一的学习方式向尊重课程性质的多样的学习方式转变，是教学改革的关键挑战。在这一过程中，作业是重要的抓手，是促使课堂体现自主、合作、探究等学习方式的载体。将作业改革与课堂教学改革相结合，是当前中小学教学改革的重要课题。
深入分析“题海战术”背后的“作业依赖”现象，主要是当前课堂学习与作业脱节的问题相当严重。在很多学校，作业主要依靠“拿来主义”，且课堂、作业与评价“三权分立”。教师们习惯性地从方便实施的角度（教学流程取向）去备课，忽视从学生学习整体实施的角度（学习活动取向）来考虑备课，无法将课堂学习与课前学习、课后作业以及评价联系甚至整合起来，“教-学-评”一致地开展教学。所以，我们于2012年构建了强调与课堂学习相配合的作业体系（见图1），引导教师以作业（任务）来组织教学进程。
真正优秀的教师往往会主动自觉地站在学生立场思考问题、设计学习活动，通过承载核心知识的学习资源和简明的思考探索任务，促成有意义学习的发生。这种基于学生立场的学习设计，强调“教为学服务”，要求教师从注重“教的准备”转向“学的准备”，要求教师更多地研究学生学习规律，策划学习活动，设计学习任务。我们采用这种整体包括预学任务、随堂任务、课后任务以及教师的运用指导的学习设计，致力于突破课堂45分钟的限制，引导教师系统思考课前预习的设计、课堂学习讨论的设计、课后巩固延伸的设计甚至单元学习设计。[7]
我们关注不同学习时段的作业同质化问题。预学任务、随堂任务、课后同步作业、周末作业和单元作业都应各有特点，但许多教师对此是忽略的。他们往往只是布置训练意义的作业。教师要把握不同学习时段的作业功能与特点，根据学习进程设计功能适切的作业。预学任务、随堂任务与同步作业应整体设计，既是学习进程的引导，也是常态学习的形成性评价。周末作业应促进学生及时整理、联系思考，形成知识体系，同时加强应用与实践，促进知识理解，锻炼学生综合能力。单元作业的设计应着力帮助学生克服“碎片化”问题，促成单元整体学习；应通过具有较好解释性的形成性测试诊断学习进展，并配以基于诊断而跟进的补偿练习的预案。
“基于任务的学习设计及其运用”在实践中逐步成熟。这既是浙江课堂教学改革的一个方向，又是作业研究的发展与升级。
重新定义作业，寻求作业改革进阶路径
在作业研究与课堂教学改革相结合后，我们对作业的认识有了进一步的深化。我们认为，“作业是承载学习内容、体现学习方式、实施过程性评价的学习任务”。[8]一对作业的重新定义，标志着我们对作业的认识已从单纯的训练发展为自主学习任务。作业应是学生在自主状态下愿意完成、能够完成的学习任务。教师在设计作业时不仅要注重其与学习内容的联系、与整体学习进度的配合，更要关注其所体现的学习方式的意义，以及过程性评价功能的发挥，让作业成为学生学会学习、进一步深入学习的过程与经历。[9]
“学习任务是有目标的注重认知、交往和实践过程的问题指向型的学习活动”，基于这一界定，我们可以更深入地理解作业、练习、问题、项目、活动等相近概念，并提出作业改革的进阶思路。[10]“聚焦任务”这一方法特征使得作业研究与课堂教学改革不可分割。我们要深化作业功能的研究，整体研究课堂学习设计与作业设计的思路，以及预学任务、随堂任务和课后任务的类型与设计策略。[11]
不过，在作业改革探索中还有一类特殊的作业受到关注，那就是项目化作业。它鼓励学生在真实问题的解决中主动学习，基于持续探究完成任务。我们也将此称为“长程作业”，并将项目化学习视为教学改革的深化，从45分钟的有限课堂学习向突破时空的素养导向的学习发展。如何有效实施项目化作业，成为未来教学改革的新挑战。
作业改革是我所经历的时间跨度最长的研究。20余年的探索突出“关注学生学习活动”的主题，为基础教育课程改革的推进起到了观念先导的作用，打下了一定的实践基础。教研工作必须既仰望星空又脚踏实地，心中有理想但又有现实主义的实践智慧。我们期待中小学作业改革在以下方面有真正的突破：一是克服“拿来主义”的作业，注重教、学、评的一致性；二是减少训练意义的作业，注意不同学习时段的适切功能的作业；三是科学合理地推行项目化作业与实践性作业；四是关注“有批改无分析”现象，发挥作业的诊断与补偿功能；五是推广提高教师作业设计与运用能力的校本研修。[12]
参考文献：
[1] 张丰.任务学习与作业改革[J].上海教育科研，2002（5）：12-15.
[2] 张丰，张志伟.小学作业改革的实践研究[M]//张丰.荆棘之行——基层教育研究十年笔记.杭州：浙江大学出版社，2008：111-129.
[3][9][10][11] 张丰.聚焦任务的学习设计——作业改革新视角[M].北京：教育科学出版社，2023：139-147，19，19-22，139-193.
[4] 张丰.校本研修十讲[M].北京：教育科学出版社，2024：63-73.
[5] 张丰.预学任务的设计：沟通课堂学习的作业研究[J].教学月刊，2023（5）：29-37.
[6] 张丰.课堂变革：从“对话中心”的课堂到“任务中心”的课堂[J].浙江教学研究，2011（5）：10-13.
[7] 张丰，方凌雁，何丽红，等.促进学习的真实发生[M].杭州：浙江教育出版社，2021：255-256.
[8] 浙江省教育厅.浙江省教育厅办公室关于改进和加强中小学作业管理的指导意见[EB/OL].[2016-01-08]（2024-07-16）.http：//jyt.zj.gov.cn/art/2016/1/8/art_1532973_27485194.html.
[12] 张丰.作业改革的切入点[J].基础教育课程，2016（9）：85.
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文章来源：
《中小学管理》2024年第8期 · 学与教
文章编辑：崔若峰
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