如何把握学生的问题？

作者 | 张晓东  张永辉

编辑 | 阿加

“生问课堂”教学研究，把握学生的问题是关键。如何把握，星宝给大家介绍张晓东、张永辉写作的一篇文章，文中介绍了较为详细的策略，感兴趣的老师不妨细读。

 “生问课堂”教学研究是围绕学生的问题而展开的，所以教师只有在课前准确地把握住了学生的问题，才能够有针对性地设计课堂，才能精准有效地引导学生开展学习。那么，藏在学生心中的问题，教师如何才能预测或确定下来呢？通过实践研究，我们获得了以下的一些经验。

基于学习心理，预想学生的问题

学生学习一个数学内容，哪个地方可能会产生问题，会产生怎样的问题，为什么会产生问题，等等，这些都与他们的学习心理紧密相关。因此，教师可以从学生的学习心理入手，结合教学实践经验，预想学生的问题。

1.关注教学资源中的新奇元素，推测好奇心理，预想问题。

好奇是人的一种本能，每个人遇到新奇的事物或处在新的外界条件下，都会产生注意、操作、提问等心理倾向。因此，从教学的角度来说，如果某个教学资源，如课题、情境、操作材料、教材结论等，里面蕴藏了能令学生感到新鲜好奇的因素，那么学生就一定会产生相应的问题。作为教师，只要去推测学生的好奇心理是什么，问题就可大致得到了。
有意思的课题。很多教学内容的题目，都具有明显的趣味性和思考味，非常容易引发学生的好奇，学生一看（读）课题，问题就会马上形成。如“抽屉原理”，“抽屉”学生就很少遇到，“原理”更是难得接触，两者合在一起作为一个题目，学生兴趣高涨，疑惑萌发。可以猜想，学生心里会有这样的问题：“抽屉会有什么原理呢？”“抽屉原理和抽屉有什么关系呀？”“抽屉原理可不可以计算？”……课堂上，如果让学生根据这个课题提问，上述问题就会产生。
有意思的课题非常多，如“真分数和假分数”“循环小数”“小数点搬家”“用字母表示数”“倒数”“质数和合数”“鸡兔同笼”等，备课时，教师可以多加关注，仔细揣测，学生的问题就在其中。
吸引人的情境。大部分教学内容，都是由情境引出问题再展开教学的。情境若在内容或形式等方面，有吸引学生的新奇成分，就能引发学生的好奇和思考，从而产生问题。
如教学“圆的认识”，课件逐步呈现情境，摩天轮、天坛圜丘、圆形土楼、圆形瓷器等，学生看到了生活中大量的圆形图案；从各个图案中抽象出“圆”，打出毕达哥拉斯的图像和他的名言——一切平面图形中最美的就是圆。如上的情境，信息丰富，刺激递增，深深地勾起了学生的好奇心，“为什么那么多物品都要设计成圆形的？”“为什么说它是一切平面图形中最美的？”“圆究竟美在哪里？”这样的问题一定是学生好奇心理的真实反应。
实践中，教具、学具、教材上的文字、方法、结论等，往往也常会蕴含一些新奇的元素，教师只要有这样的意识，留心关注，换位思考，就可较轻松地推测出学生会有什么好奇，会产生什么问题。
2.关注学习过程中的认知冲突，分析困惑心理，预想问题。
现代学习理论表明，学习过程中常常发生认知冲突，认知冲突时，学生就会有困惑的心理，就会萌生问题寻求解释，并产生主动探索、解决冲突的强烈愿望。所以，教师可关注学习过程中的认知冲突，深入分析认知冲突时学生心中的感受，以此来预想他们可能提出的问题。
个体的新旧经验。学生在学习一个新的知识或在解决一个未知的问题时，通过自己的尝试，常会采用或创造出自己认为正确的方法，但这些方法实则只是学生已有经验的体现，更多的时候可能是负迁移，是错误的。这时，如果有正确的方法予以刺激，认知冲突就产生了，而提出问题无非就是此刻困惑心理的外在表现。
如教学“除数是一位数的笔算除法”，给出42÷3，让学生自己尝试列竖式。因为学生已有的经验只是一步计算的竖式（表内除法），所以他们能列出的还是一步的竖式（如下图左）。这时，如果教师呈现出标准的列法（如下图右），学生的新旧经验就会发生剧烈碰撞，对标准竖式的各种困惑就会自然产生。可想而知，问题就是对两个竖式差异的描述和质疑而已。

群体的不同经验。面对一个新的知识，不同的学生已有经验不一，容易展现出丰富而个性的想法。于学生个体而言，他人的不同想法，会冲击自己的已有经验，原有的认知就会动摇，心中就会形成“谁说得对”“这个事物究竟是什么意思”等困惑，问题由此而生。
如三年级“倍的认识”一课，学生受“比多少”经验的影响和对“倍”的朦胧感觉，倘若要用“倍”来表达2只小猴6只小兔的关系，他们一定会有多样的观点：小兔的只数比小猴多2倍，小兔的只数比小猴多3倍，小兔的只数是小猴的3倍，小猴的只数比小兔少2倍……当这些说法全部呈现出来时，思维碰撞，冲突产生，问题也定会如约而至——“倍到底是什么意思？”

3.关注学生探究时的障碍之处，透视受挫心理，预想问题。
在学习中，自主探究是学生最常用的学习方式。探究时，如果学生难以用已有的知识经验来解决所面对的新情境，也就是探究遇到障碍无法前行，那么这时学生一定会因困难而产生苦恼、迷惑、迫切解决问题的愿望等各种心理，这些心理都会转化为问题。
如“三角形面积”一课，给出一个一般三角形，让学生尝试转化并求出面积。学生采用平行四边形面积学习时的思路，用剪拼的方法寻求转化。但他们无论是沿高剪拼，还是沿底边中线剪拼（如下图），发现都无法转化成长方形或平行四边形。学生的探究遭遇瓶颈，无法突破，这时，他们的心里异常苦闷，心中一定蕴藏着这样的疑惑：“三角形怎么剪拼才能实现转化？”“有没有剪拼之外的方法能实现转化？”

上述情况，是探究时学生有不同的尝试，但无法解决问题，从而形成困难产生疑问。实际教学中，还有一种情况，那就是学生探究时根本无从下手，在“痛苦、无奈”之际，问题也会忍不住地迸发出来。如“圆的面积”教学，让学生自己去探究圆面积的计算方法，学生往往没有一点方向，束手无策，于是“计算圆的面积要量什么？圆的面积到底怎么算？”等问题顺理成章。

借助问卷调查，确定学生的问题
上述我们所谈论的把握学生问题的方法，都是教师基于学生的学习心理和自己的教学经验，进行的分析及预判。这样的方法，很简单，也很实用。
但在实际教学中，有时会出现教师预想学生会提的问题，课堂上提出来的学生却并不多，甚至没有学生能提出来，于是教师的教学预设就无法顺利实施，教学效果大打折扣。
究其原因，一是师生思维的差异。教师对问题的预想，终究是站在教师的角度，是以自己的经验来作出的判断，但学生的真实思维毕竟不同于教师，他们完全可能想得不一样。二是理想和现实的差异。教师预想问题时，对材料、过程、氛围等因素的考虑，可能都是理想化的，但实际教学中，每个细节都会影响学生的提问，如有时学习材料上有一个教师不曾想到的干扰信息，学生的问题就不是预想的方向了。
因此，为了更准确地把握学生在面对某个材料时的真实疑问（包括问题的内容、类别、比例等），我们经常采用一种科学的手段——问卷调查。即在上课之前，通过口头访谈、书面测试等形式，巧妙捕获学生在认知基础、能力水平和学习心理等方面的信息，然后通过对所获信息的分析研判，精准地确定学生在学习中可能产生的问题。问卷调查，具体有以下三种不同的思路和方法。
1.用问卷让学生直接表达疑问，分类汇总信息，确定问题。
这种方法可帮教师精准分析课前所预想问题的准确度，尤其是分析学生所产生问题的类别和比例等。我们可以将课题、情境、学习材料等放进问卷中，设置成与实际上课较接近的样态，让学生直接表达疑问，然后回收问卷，对疑问详情分类汇总，以此对学生的问题作出定量定性的分析。
如“百分数”一课，我们预想学生对百分数的问题大致有这些：为什么要有百分数（作用）、百分数跟分数有什么关系、百分数是什么意思、百分数为什么这么写、百分数是谁发明的等。因为不能精准确定，所以我们下发了问卷。问卷中有百分数的相关情境，如用百分数刻画电量、表示成分含量、表达好评度等，然后设置了一道请学生直接提问的题目（如图）。

我们对228人的调查结果进行分类统计，结果显示，学生所提的问题，绝大部分在教师预想范围之内，这说明课前预想总体准确。但是在问卷中，我们发现有不少学生暴露了一个真实的疑问：到底有没有大于100%的百分数？（如下图）写到这个问题的学生不少，约有25%。于是，一个课前教师未曾预想到的、埋藏在学生心中的重要问题就被捕捉到了。

通过如上的问卷及分析，“百分数”一课课始的问题就得以确定，“学生提问、以问引学”就有了更明确的方向，教学重难点的应对、教学过程的设计等，也有了更清晰的思路。
2.用问卷让学生尝试后再提问，判断分析信息，确定问题。
给出课题或情境，直接测试学生的疑问，这样的方法虽然简单有效，但具有一定的局限性——大多只能测课始部分学生刚接触知识时产生的问题。这些问题总体而言是浅表的，而那些发生在学习进程之中，特别是教学的关键处，与教学展开紧密相关的好问题，直接测问的方法就无法测得。
要想准确知道学生学习进程中的问题（虽然课前也有预判），我们经常采用另一种方法：增加问卷的内容，调整答题的要求，模拟课堂上的真实环节，让学生利用问卷开展简单的尝试学习，让他们在学习中暴露出能力水平和心中疑惑，然后判断分析信息，确定问题。
如“除法竖式”一课，课前通过对学生经验和心理的分析，我们预想学生会列出类似加减法式样的除法竖式，并且会对标准的除法竖式列法产生强烈疑问。现实是否真的如此，疑问究竟是怎样的，我们设计了两张问卷进行测试。A卷，模拟课堂进行到自主探究的环节，让学生独立尝试列竖式，测试学生的列式情况；B卷，模拟课堂上有学生列出了正确的竖式（肯定是课外学过），或者老师呈现了正确的竖式，测试此时其他学生对这个竖式每一部分的理解情况和产生的疑惑心理。

A卷调查结果显示，70%左右的学生，列出的除法竖式是模仿加减法竖式的。这就说明，如果课堂进行到此时，教师只要呈现正确的除法竖式，学生一定会有强烈的认知冲突，问题会非常多。B卷的数据，确信了这样的判断，并让我们更深地走进了学生。

分析学生所提的问题及相应的数据，结论清晰可见：几乎所有学生都对除法竖式与加减法长得不一样充满好奇，问题极多（无非是直接问与间接问的区别）；学生的问题很微观，所提问题会是运算符号、数字位置、上下层数等与书写格式有关的各个细节。

如上的问卷调查方式，所获得的问题信息，是学生学习过程中真实而深刻的思考，问题所指往往就是教学的重点与难点，所以这样的问题最符合“生问课堂”的特征。也因为这个原因，在实践中这种方法我们是用得最多的。
3.用问卷让学生暴露个性想法，整理解读信息，确定问题。
上述两种方式虽不同，但有一点是相同的——问卷上都有明确让学生提问的要求。这是因为我们在课前对问题已有预设，问卷无非是借来作进一步确认或明晰而已。但在实际中，经常还会出现备课时无法预想到某个内容学生到底会有什么问题，而且也很难让学生通过尝试学习后再提问（因为尝试学习的效果不能把握）。此时，我们就采用一种不是直接测试问题的调查方式，而是仅提供材料让学生尝试学习（或简单接触知识），让学生暴露出经验和想法，然后整理解读信息，从中发现学生的问题。
如“比例尺”教学，对课题的疑问，“是什么意思”“有什么用”等，课前教师能预想，价值也并不大。那么，在学习过程中，哪里还会有更具体实在的、有利于教学推进的问题呢？对此，我们并没有太清晰的方向，于是就设置了一张问卷，呈现了几幅带有比例尺的图，有线段比例尺，有数值比例尺（如图，另还有一幅是放大比例尺），然后请学生解释图中比例尺的意义。

测试后整理得到的数据完全超出我们的教学经验：能完全正确解释“比例尺1∶700000”含义的，只有极个别学生；有19.5%的学生说到这是地图与现实之间的关系，但理解却花样百出，如“这张地图与真实大小的比例是1∶700000”“原来的大小缩小了700000倍”（以为是大小的比），“嘉兴面积占全国面积的1/700000”“地球的面积是嘉兴的700000倍”（以为是嘉兴面积与其他面积的比），“地图上1厘米在现实中就是700000米”（注意：他说的是700000米）……
通过上述信息的解读，我们想到了能作为课堂核心环节的学生问题以及引发提问的素材和手段。即提供给带有数值比例尺的地图，在课始就直接让学生去解释其意义，学生所暴露出的丰富而个性的理解，必定会催生强烈疑问的产生——“这个1∶700000究竟表示什么意思？”
基于学习心理，可大致预想学生的问题；借助问卷调查，能精准确定学生的问题。无论哪种方式，均可让教师把握学生学习中的真实问题，从而引导学生聚焦问题开展探究，解决疑问，掌握知识，提升能力，实现“生问课堂”的目标追求。
来源 | 公众号“顾志能与教学创新”

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