田友谊 韩雪童 | 信息化时代创造性劳动的发生机制及其课程实践
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信息化时代创造性劳动的发生机制及其课程实践
田友谊 韩雪童
摘要 劳动教育经历了起步与萌芽、效仿与异化、恢复与重建、深化与拓展的演进过程。随着信息化时代的发展和劳动形态的新变化，创新型劳动者的培养呼唤创造性劳动。创造性劳动作为一种以培养创造力为目的的综合性实践活动，其发生的逻辑理路经历了以身心参与为必备前提的创造性潜能激发阶段、以深度体验为酝酿过程的创造性思维萌发阶段、以知行转换为关键环节的创造性能力锤炼阶段和以融会贯通为终极奥义的创造性智慧提升阶段。创造性劳动教育进入中小学的实践路径，可通过建构集自然体验式劳动和探究造物式劳动于一体的劳动课程群，构筑纵深化的课程目标、整合化的课程类型、特色化的课程资源和多元化的课程评价加以实现。
关键词 创造性劳动；劳动教育；自然体验；探究造物
2020年3月，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》指出，劳动教育是“国民教育体系的重要内容，是学生成长的必要途径，具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值”，对于培养新时代德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人具有深远的意义。教育部随后印发《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》，从重大意义、指导思想、体系构建、实施途径等方面对各级各类学校劳动教育的开展给予系统性和专业性指导。实施劳动教育要符合学生年龄特点，“以体力劳动为主，注意手脑并用”，有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动。以日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动为主要内容的“基础性劳动”，不仅对培养学生的劳动兴趣、劳动习惯、劳动观念和劳动精神发挥着重要作用，也对培养学生的公共参与、社会情怀和社会责任提供了实践动力。随着科技新发展和产业新变革，新时代劳动工具、劳动技术和劳动形态出现了新变化，亟需引导学生运用新知识、尝试新方法、使用新工艺、探索新技术，以创新劳动教育的内容、途径和方式，提升学生的创造性劳动能力。
一、劳动教育的历史回眸
“劳动”作为人类特有的基本的社会实践活动，不仅改造着自然对象，也改造着人类自身。“劳动”因其所具有的自觉自发性、社会交互性和价值创生性，让人类始终处于人与自然、人与社会、人与自我的关联之中。劳动教育有着深厚的历史积淀，梳理我国劳动教育的演变脉络，有助于探寻新时代劳动教育发展的新方向。
(一)起步与萌芽期(1912－1948年)
清晚期，受西方列强坚船利炮的打击，清政府节节败退，为救亡图存，大力提高生产力，封建地主阶级开展以“自强、求富”为口号的洋务运动，资产阶级维新派开展戊戌变法运动，他们大力开办实业学堂，振兴“实业教育”，形成了近代“劳动教育”的雏形。中华民国临时政府成立后，在延续晚清学部“尚实”教育方针的基础上，对“实业教育”更加重视。1912年蔡元培发表《对于教育方针之意见》，将“实业教育”同“智育”整合，提出“实利主义教育”，主张对青少年进行军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美育。同年9月，临时政府提出“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨，正式拉开近代“劳动教育”的序幕。这一时期，“劳动教育”的主要内容为手工、缝纫、家政，不同种类的劳动教育重点各不相同。1919年杜威(J.Dewey)来华讲学，掀起了民国时期推崇“主动作业”的昙花一现式的新教育实验风潮。
然而，西方“实用主义”思想毕竟无法触及半殖民地半封建社会体制的痛点，仓促地直接“嫁接”也只能让岌岌可危的国家“消化不良”。20世纪20年代初，陈独秀、李大钊、陈望道等人将马克思主义带到中国，给人们带来了新的希望。马克思主义劳动观直指资本主义的软肋，从哲学、经济学、教育学三个维度为“劳动”赋予新的意义，将“劳动”从资本家剥削工人阶级的手段转向发掘个人价值的源泉和实现个人本质的目的。随后，陶行知、杨贤江、梁漱溟、黄炎培等人推广平民教育运动、生活教育运动和乡村建设运动，工读学校和职业学校纷纷建立，劳动教育被赋予职业技能养成的功能。战争期间，中国共产党在中央苏区、抗日根据地、解放区大力发展群众性的职业劳动教育，以激励民众提升生计水平和投身革命战争。
(二)效仿与异化期(1949－1977年)
新中国成立初期，劳动教育的经济建设功能占据主导地位。因与苏联紧密的邦交关系，我国在延续马克思主义劳动观的基础上，积极译介马卡连柯、苏霍姆林斯基等教育家的劳动教育理论著作。1949年《中国人民政治协商会议共同纲领》规定全体国民五项公德应当包括“爱劳动”，“劳动教育”成为共产主义思想道德教育的组成部分。从此，劳动教育思想改造的功能愈发明显，以致力于培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
这一时期劳动教育的主要内容为“综合技术教育”，实施途径在体力劳作与知识学习间摇摆不定。20世纪50年代初，劳动教育被列入学校课程，不少学校把劳动教育等同于知识学习；到50年代中期，体力劳作日益成为学校生活的主体；50年代末，“小学高年级以上学生，普遍停课搞生产，投身到大炼钢铁和三秋劳动中”，知识学习完全被体力劳作取代。1958年中共中央、国务院发布《关于教育工作的指示》，明确提出“教育为无产阶级服务，教育与生产劳动相结合”的教育方针。20世纪60年代初，在吸取经验教训的前提下，国家对中小学劳动教育的实施途径进行了规范，以纠正重体轻智的偏颇，使教育同生产劳动的关系回归正轨。然而，20世纪60年代中期，上山下乡、压短学制、压缩文化课、畸形勤工俭学潮的出现把劳动教育再一次逼向教条化和极端化。“文革”时期，劳动的价值更是被无限拔高，劳动教育与智育和德育的关系断裂，异化为阶级斗争的产物。
(三)恢复与重建期(1978－2000年)
为拨乱反正，国家开始大刀阔斧地改革，劳动教育在恢复生产建设上发挥了关键作用。一味地效仿欧美和苏联，并未给我国劳动教育的发展带来实质性的进步，在这一时期，我国开始着力探寻中国特色的劳动教育发展道路。
十一届三中全会吹响改革开放的号角，1983年邓小平为景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。因此，劳动教育的内容也不能再止步于粗糙的手工劳动和简易的机器使用，精密仪器的制作和科学技术的发展需要劳动者投入更多的脑力劳动，具备专业化的生产管理知识和数理工学知识。1981年中共十一届六中全会通过的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出了“知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合”的教育方针。1986年国务院总理在《关于第七个五年计划报告》中指出：“各级各类学校都要认真贯彻德育、智育、体育、美育全面发展的方针，并根据各自特点适当加强劳动教育，坚持把提高教学质量、培养合格人才放在首位。”此时，劳动教育并没有被列为独立课程，而是渗透到其他“四育”中间接实施。
面对社会主义现代化建设的新任务，学界为制定新的教育方针展开了“劳教结合大讨论”。萧宗六提出该方针难以适应现代化建设的需求，顾明远则认为该方针是教育的基本途径。这一时期的争论深化了人们对劳动教育路径的思考。1995年，“教育与生产劳动相结合”的方针被正式写入《中华人民共和国教育法》。由于这一时期劳动教育依附于其他“四育”而未能获得独立地位，劳动的实施方式虽说要体脑兼顾，却难逃“应试教育”的窠臼，劳动教育在中小学教育中未能真正落实。
(四)深化与拓展期(2001年至今)
世纪之交，面对“应试教育”的顽疾，基础教育改革成为焦点，全面发展的素质教育应运而生。2001年，教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”，主要包括信息技术、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育，劳动教育逐渐从其他“四育”中独立出来。随着劳动教育地位的提高，是否将其与德育、智育、美育、体育平齐引发了“黄瞿之争”。黄济强调劳动教育旨在培养青少年独立生活能力和勤俭朴实的生活作风，要在技术教育之外加强劳动观点、劳动态度和劳动习惯教育，应被列在与其他“四育”平齐的地位。瞿葆奎却认为，劳动教育无法划分到全面发展教育的身、心的任何一个维度，它与其他“四育”既唇齿相依却又不尽相同，因此“五育并齐”并非逻辑自洽的理论体系。这一争鸣有力地推动了人们对全面发展认识的进一步深化。
尽管劳动教育被写入课程计划，但实施效果不佳，“不想劳动、不会劳动、不珍视劳动成果”的现象依然存在。为应对国际社会的激烈竞争与严峻挑战、满足从教育大国向教育强国转变的需要，十八大后，我国对劳动教育的重视程度不断加强。习近平总书记在2018年全国教育大会上指出，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大以后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。2019年中共中央、国务院印发了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，正式提出“五育并举”的指导方针。新时代的劳动教育在价值目标上以“育人”为导向，强调培养人的劳动素养，“核心是培养学生的劳动价值观”。
“五育并举”虽侧重各育的差异性和独立性，却缺少了彼此间的关联性和融通性，极易导致各育的疏离和割裂。因此，2019年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》进一步强调“促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”。“五育融合”并不是德、智、体、美、劳的简单拼凑和叠加，而是把各育融入学生的课程、活动中，相互渗透、彼此融入，从而实现一个系统的“五育”的整合生成体。“五育融合”既是“育内、育间、跨育融合”，也是“育人假设、育人理念、育人实践、育人思维、育人能力的统一”。
纵观劳动教育的发展历程，可以发现：其一，“劳动”的形态经历了从“体力生产劳动”到“脑力劳动”，再到“游戏劳动、自我服务和生活服务劳动、社会公益劳动、社会生产劳动、学习劳动、科学实验劳动”的扩充；其二，“劳动”与“教育”的关系经历了从“劳教一体”到“劳教分离”再到“劳教结合”的变化；其三，劳动教育的内容从纯粹强调技能训练的“实业教育、实利主义教育、综合技术教育、劳动技术教育”，发展为注重全面发展的“劳动价值观教育、劳动精神教育、劳动习惯教育、劳动能力教育”；其四，劳动教育的地位显现出由“隶属”走向“独立”，到“五育并举、五育平齐”，再到“五育融合”的趋势；其五，劳动教育的价值导向从“工具价值”逐步发展为“内在价值”与“社会价值”相统一的“存在价值”。
物联网、大数据、虚拟现实、人工智能、深度学习和云计算等新兴技术的涌现，为人类的生存延拓出第三维的虚拟“信息空间”，让人们从体力劳动中获得解放，拥有了更多的闲暇时光，非物质劳动和数字劳动成为新的劳动样态。信息化时代，为实现“人工智能赋能劳动教育，劳动教育反哺人工智能”的“成事与成人”的双重目的，“劳动”的形态将转向何方，“劳动教育”该如何继往开来才能培养出高素质创新型劳动者，成为新时代劳动教育的重要命题。
二、创造性劳动：信息化时代劳动发展的新样态
以共享性、交互性、时效性、精准性、智能化为特征的信息化时代的到来，既给人类带来了绝佳的生存机遇，也让人类面临着岗位替换、职业淘汰的风险和思维转型、观念更新的考验，在此背景下基础性劳动也势必要向创造性劳动转型升级。以培养学生创造力为目的的创造性劳动教育，将成为人类屹立于信息技术丛林并引领信息技术迅猛发展的必然举措。
(一)“创造性劳动”的过程改进：体力付出与脑力运转相协助
信息化时代的到来，智能机器的广泛应用无疑是对体力劳动的极大解放，开启了人们转向创造性劳动的可能。根据弗雷(C. B. Frey)和奥斯本(M. A. Osborne)基于702个职业的未来“淘汰率”预测可知，包括物流管理、交通运输、办公室职员、行政人员、车间工人在内的诸多工作岗位都存在极高的淘汰风险，而不易被计算机所淘汰的行业则需要从业者具备更多的创新能力、社交能力和更高的受教育水平。信息化时代的劳动方式也要发生转变，尤其是对于身为“网络原住民”的儿童来说，无论是出于对技术依赖所导致的脑力劳动的搁浅，抑或是出于对思维的过度推崇所导致的体力劳动的弃掷，都无法获得未来社会的安身立命之本，唯有身心整合、思行一体、体脑协同、发扬创新、体验探究的创造性劳动才是顺应未知变化的理智之策。
(二)“创造性劳动”的关系扩展：人类智慧与智能技术相协作
马克思(K. Marx)认为，“劳动创造了人本身，形成了人的本质”。传统劳动致力于建立人－自然－社会之间的联结。一方面，劳动让人回归自然、亲近自然，构建起人与自然的潜在关联。“劳动首先是人和自然之间相互作用的过程，是人以自身的活动为中介，调整和控制人和自然之间的物质交换的过程。”私人性劳动旨在维系基本的生存需要，完成工作岗位的任务安排，亲身感受劳动的艰辛和收获的喜悦。另一方面，劳动串联起个体性与社会性统一的纽带。公共性劳动成为个体承担社会责任和实现自我价值的活动方式，人们通过劳动参与到国家的经济和社会建设中。信息技术的延伸，在原有的劳动关系中增加了“机器”一环，营造出虚拟世界与真实世界、技术空间与价值空间的对立。此时，智慧技术的出现冲击着人类智慧的权威地位，生命进化需要技术赋能，技术迭代也需要智慧引领。为构建起“人－自然－社会－机器”开放联通的关系网，实现生命与智能的和谐共生，劳动方式亟待改变，人机合作成为必然。
(三)“创造性劳动”的素养指向：道德品性与创造基因相协调
正因为劳动对个体的成长和社会的改造均具有极强的影响力，劳动素养的充盈也将劳动的“成人性目的”推向更高的境界。对学生而言，劳动教育旨在帮助其形成良好的价值观。一方面，劳动教育要培养学生具备独立自主、吃苦耐劳、精益求精的个性品德。参与劳动的首要目的在于对劳动的去污名化，正视劳动对于生命力激活的重要价值，了解劳动者的甘苦与付出，养成热爱劳动的精神，让劳动成为生活习惯。另一方面，劳动教育也要着力于培养学生具有关心奉献、志愿服务、合作互助的公共美德。劳动不仅磨炼意志，也对个体知行转换、主动实践的社会“公共善”的培养具有教育意义。然而，信息技术的介入同样带来了核心素养的更新，欧美学者提出的21世纪学习框架模型中，创造技能成为人们适应未来社会所必备的高阶能力。因此，劳动素养的终极关怀也要指向孕育勤于反思、敢于创新、自由合美的创造性劳动自觉。信息社会中的劳动已不再是单纯的蛮力劳作，而是身心“在场”的依托于数据思维的探究学习和发明创造。创造性劳动将疏通自然世界、生活世界、技术世界和精神世界的梗阻，“敞开认知之真、伦理之善、成人之美的价值空间，引导劳动者通过劳动过有尊严的美好幸福生活”。
(四)“创造性劳动”的教育诉求：形式优化与目的提升相协同
人工智能在深刻改变人与社会的同时，也分裂出自己的对立面，滋生着主体性消解的危机。为超越技术理性和数据崇拜对人类的拘束，劳动教育的精神性、艺术性、创造性价值愈发显明。创造性劳动是一种体力与脑力协作、人类与技术互助、文化基质与数理思维搭配的复合型劳动，更是一种在基础性劳动之上指向创造力养成的高阶劳动。信息化时代的劳动教育应充分利用智能技术优化教育形式，强化教育效果，从基础性劳动教育走向创造性劳动教育。其目的是引导学生通过劳动，唤醒沉睡的心灵和疲乏的大脑，解放迟钝的双手，从而激发学生的创造潜能，锻炼创造思维，提升创造能力，启迪创造智慧，解决生活中出现的实际问题，促进学生形成自主思考又乐于合作的健全人格，在劳动自觉的基础上孵育创造自觉，渐臻生命自觉，走向劳以树德、劳以增智、劳以强体、劳以益美、劳以创新的“融合育人”。
三、创造性劳动的发生机制
自吉尔福特(J. P. Guilford)在《论创造力》演说中阐明“创造力是最能代表创造人物特征的各种能力，创造性才能决定个体是否具有能力在显著水平上显示创造性行为”以来，心理学界和教育学界对创造的探讨层出不穷。斯滕伯格(R. J. Sternberg)和鲁巴特(T. Lubart)的“创造力投资理论”将智力、知识、思维风格、人格、动机和环境纳入创造力所需的相互关联的资源之中。在此基础上，我们依托华莱士(G. Wallas)提出的创造活动发生的四阶段理论(准备阶段—酝酿阶段—豁朗阶段—验证阶段)，构建起“四阶段渐进式劳动”模型，探寻创造性劳动的发生机制。
(一)身心参与：创造性潜能激发的必备前提
创造性劳动的发生境域源自人类朝夕相处的生活环境，主体通过身心统一的“入场”，实现身心联动与体脑配合。虚拟化的沉浸体验只是一种对环境的仿真和对感官的满足，至多算是一种“离身化”的数据劳动，但并不是我们此处所讲的“一次劳动”。孩童的初次劳动一定要是生活世界中的亲历性劳动，既不是空泛的纸上谈兵，也不是负重的体力惩戒，而是脚踏实地真正进入自然劳动场景中，在参与和实施劳动的过程中成为身心一体的劳动者。
劳动体质的保障、劳动知识的习得和劳动技能的掌握是学生参与劳动的基础。创造性劳动的起点是主体以身心共同在场的方式，参与到劳动活动之中，唤起对周遭环境的欲求，活化旧知识、生成新知识、组建知识联结、发现新问题。从“具身认知”的观点来看，人类对世界的理解和意义的产生都离不开身体与环境的互动。诚然，身体与心智在本质上具有内在的关联性，随意抛却任何一方，完整的认知过程都无法发生。创造性劳动不单指脑力劳动，也不仅凭体力劳动，而是身心合一的整合式劳动。陶行知谈及教育孩子的“六大解放”时指出，要解放他的头脑，解放他的双手，解放他的眼睛，解放他的嘴巴，解放他的空间，解放他的时间。换言之，身心配合、身体力行的创造性劳动有助于劳动活动参与者解放身体和活跃大脑，完成从“到场”向“进场”的转变，实现从“旁观者”到“参与者”的跨越，并以此为开启观察审思、思维延展、灵感迸发的可能过程做好充足的准备。
(二)深度体验：创造性思维萌发的酝酿过程
体验是一种由感受、理解、情感、联想、顿悟等多因素构成的复杂的心理活动。“体验过程一般是从对事物的亲身感受开始的。在感受的基础上形成对事物的情感反应，情感促进主体对事物进行深入理解和产生丰富联想，进而对事物产生领悟和生成意义，领悟和意义反过来又加深情感反应。”
劳动体验的过程中孕育着创造性思维的产生。首先，形成亢奋的情感反应。置身于真实的劳动情境中，主体通过触摸泥土、聆听蝉鸣、嗅吮花香、品尝硕果，去体会人与自然共生的愉悦幸福。也正是在亲身感受之中，主体才能获得大自然馈赠的多重感官刺激，这将让参与者形成对事物更加鲜活、生动、具体而深刻的印象与感受，更容易在主观经验的构建中产生新奇的探究欲。其次，延拓丰富的发散思维。在兴奋和激动的情感状态下，参与主体的思维将摆脱原有理论逻辑框架的约束，驰骋于更加自由辽阔的疆域，极易从一事一物联想到他事他物，或将人脑中诸多相关的概念和表象勾连起来，既加深对原初事物的理解，又延伸出新的想象和联想。再次，生成多元的创造灵感。“丰富的联想和预测性加工都是创造性思维和记忆形成机制的关键组成部分。”莫尔(D. W. Moore)和巴迪亚(R. A. Bhadelia)等脑神经科学家通过对胼胝体的研究也发现，“发散性思维是创造性思维的重要构成要素”。
当孩童怀揣热切欣喜的心情参与劳动时，他们能够在照料幼苗、施肥浇水的过程中，观察植物的生长阶段，巩固基本的劳动常识，发现有趣的劳动问题，并产生新颖独特的奇思妙想，在这时劳动就不只是局限于体力劳动，而融入了适度的脑力劳动。在这一阶段，劳动教育导师扮演着引路人和启发者的角色，他们应给予学生更多的自由活动空间和自主观察时间，鼓励其从劳动体验中集中注意力、倾心投入、明晰问题、厘清思路，从对自然生活的观察中寻找与科学世界接洽的“桥梁”。
(三)知行转换：创造性能力锤炼的关键环节
劳动是“行动的哲学”，它不是“坐而论道”，而是“起而行道”。创造性劳动的第三阶段是一次劳动向二次劳动的过渡阶段。二次劳动强调以探索实验的方式，对创造性思维产生的计划进行检验与调整，以不断修正创造性方案的合理性与可操作性。在将设想转化为实物的过程中，劳动主体通过对现有方案的分析、比较和批判性评价，以期借助探究造物的形式将理论预设转化为真实造物并应用于实践，最终达到解决现实问题的目的。
在杜威看来，兴趣、经验、思维三者之间存在着密切的关系。兴趣产生于持续的情感反应，活动主体通过与环境之间身心统一的交互作用，经验才得以建构。思维是“一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程”，具体包括：第一，创设酝酿持续兴趣的真实的经验情境；第二，产生真实问题，作为思维刺激物；第三，占有知识，从事必要观察；第四，展开推论并思索解决方法；第五，检验观念的有效性。一次劳动与二次劳动在第三阶段完成转化，前者主要以在劳动体验中习得知识、掌握技能和发现问题为主，后者则强调尽可能广泛地思考解决问题的创新思路，并加以检验和产出。此处的二次劳动并不是对一次劳动的简单重复，而是借助建构主义和建造主义的观点，通过实践操作中与同伴的交流、互助和共享，思考有效的解决方法，借助实验加工和亲手制造的方式，将萌发出的灵感转化为真实的造物，实现“做中学”向“创中学”的转变，锤炼劳动参与者的创造性能力。
尽管信息技术很早就“闯入”教育“领地”之中，但是它们却未能恰如其分地深度融合。当前在中小学开展得如火如荼的STEM课程和层出不穷的“创客空间”，也愈发远离学生真实的劳动生活情境，疏离学生的直接经验，异化为流于形式的摆设。当学生一味地敲击着编程代码，机械性地输入3D打印程序的时候，他们几乎完全被置于技术符号裹挟的科学“孤岛”之中，学校的围墙把他们生硬地与生活世界和社会交往隔离开，他们在“信息茧房”内茫然却依旧不知疲倦地动用体脑二元的劳动方式去制造那些看似高端华丽实则与生活脱节的技术产物。一次劳动与二次劳动是延续承接的，只有如此学生才能从劳动体验中回归自然、回归生活，发现源于生活的真问题，才能结合已有的理论知识和实验探索，创造出于个体具有价值意蕴的造物。
(四)融会贯通：创造性智慧提升的终极奥义
从“创造性能力”入手反窥智慧的本质，智慧是指“具有生产新思想的思维能力”，“不具有生产新思想的思维能力，就不具有智慧；只要具有生产新思想的思维能力，就一定具有智慧”。可见，从劳动教育中点燃的创造之火，将进一步驱散智慧的雾霭，成为积淀创造性智慧的“启明灯”。
人类的智慧可分为三大部分：(1)对应本体论的理性智慧，即培育人的理性认识能力和创新思维能力，提升和解放人的求知、求真、求新的智慧；(2)对应价值论的价值智慧，即培育人的良好社会素质和公民素养，提升与解放人的求同、求善、求美的智慧；(3)对应实践论的实践智慧，即培育人的主体性实践能力和创新精神，提升和解放人在学习、工作和生活等活动中的智慧。
富有智慧的创造性劳动过程绝非一味地付出蛮力，而是指向真、善、美相统一的劳动审美境界，其中二次劳动更是成为“转识成智”的奠基之路。所谓“转识成智”，即指人在认识和实践中达到主体与客体之间的高度“交汇”，尤其是指将客观、外在的知识转化为个体自身所具备的上述三重智慧，继而形成自由创造人格的过程。知识包含着智慧潜力，智慧是知识的升华，知识只有转化为智慧，才能充分发挥其实践价值和精神意义。创造性劳动的发生过程也将促使参与主体在交流共享的合作活动中，实现从创造思维的获致，到责任、关心与合作等社会公共伦理品性的习得，再到创新精神的凝练和创新人格的养成的飞跃，其智慧也经历渐次提升。
四、创造性劳动的课程实践
创造性劳动围绕创造性潜能、创造性思维、创造性能力、创造性智慧四大核心基质，区别于传统的纯粹体力劳动和完全脑力劳动，试图将自然体验劳动与探究造物劳动相结合，实现两次劳动之间的自然过渡，完成从“做中学”到“创中学”的转变。劳动教育在基础教育阶段主要以活动课程的方式进行，我们试图从构建立体多元的“创造性劳动课程群”(见图1)入手，探索出新时代中小学开展创造性劳动教育的崭新途径。尽管从学理层面，STEM教育以建构主义理论为支柱，以科学学科为基础，提倡探究性活动，创客教育以建造主义理论为支柱，以工程学科为基础，提倡创造性劳动，但是在教学实践中，STEM教育和创客教育相互依存、互为补充，在此我们将二者统称为二次劳动。
(一)构筑“纵深化”的创造性劳动课程目标
“劳动教育热”迅速蔓延中小学，但深度剖析课程设置的主要目的，无外乎劳动习惯的养成、劳动技能的掌握、劳动精神的塑造，尚未强调劳动教育转型之脉搏——学生创造力的培育。鉴于此，新时代劳动课程架构的首要前提就是实现观念的变革，凸显劳动教育育人目标的新要求。通过创造性劳动实践活动，学生不但能够将人类历史长河中积淀的间接经验内化，并整合成与主体经验相衔接的“认知图式”，更能够从中激活创造力，培养在人机共生的场景中协同互补、和谐共生的能力。
创造性劳动致力于打通生活世界与科学世界之间的壁垒，尊重劳动者的主体性，实现知、情、意、行的统合与真、善、美的融汇。鉴于创造性劳动课程以“参与—体验—生疑—探究—造物”为主线，以自然劳动、STEM教育和创客教育作为主要的实现途径，其课程目标围绕创造力的培育，可划分为四个纵向层次：
(1)基础目标：内化理论知识，激活创造潜力。卡西尔(E. Cassirer)认为，“人的突出特征，人与众不同的标志，既不是他的形而上学本性也不是他的物理本性，而是人的劳作”。创造性作为主体性的核心，可借助劳动教育焕发其被掩藏的光泽。自然体验式劳动让学生的心、脑、手与自然环境产生真实的互动，更鼓励学生在主动劳作中生发兴趣、理解抽象知识、善于观察、敢于质疑。
(2)中层目标：强化情感体验，延展创造思维。一次劳动是以体力占主导的劳动，而通过身心沉浸式体验，更能孕育出浓厚的情感因素。学生也要在此期间聚焦问题，借助已有的思维训练，从不同向度萌发灵活性、流畅性、新颖性、多样性的创造性思维。
(3)高阶目标：涵养人格品质，提升创造能力。二次劳动提出的原初意图便是要谨防乍现的灵感未经系统科学化的思考而付诸东流，因此在二次劳动中，学生要能够将统括性问题细化为可操作性问题，通过亲身参与的制作过程，竭力将头脑中的想法转化为真实的造物，进而解决源于生活中的问题，在知与行的统一下，既拥有独立思想，又乐于同他人分享，提升判断力、思考力、沟通力、合作力、创造力和问题解决能力。
(4)终极目标：凝练创造智慧，达成创造自觉。自然体验式劳动与探究造物式劳动相连接的渐进式劳动课程，致力于追求科学知识与日常经验的融合，进而让“人文底蕴、科学精神、健康生活、实践创新等核心素养在参与者身上得到共同发展”，使创造性劳动成为学生的生活方式。
(二)研发“整合化”的创造性劳动课程类型
创造性劳动基于项目化合作学习的思路，将自然环境中的劳动与智能环境中的劳动加以整合，以跨学科的方式贯通文理、有机结合。例如，上海市闵行区浦江第一小学在校内开设“见龙在田”的植物园，学生不仅可以种植“岁寒三友”、航天玉米、青蒿等，还能熟识每一株植物背后的人文故事。每周五，科技专家会教授“神农小苑”主题课程，学生们还结合STEM教育自主研发出多功能自动浇水器。
尽管部分沿海地区已经逐步开始推进基础教育领域内的劳动教育改革，但依旧缺少系统性和整合性，为改变自然劳动与STEM教育、创客教育之间彼此孤立的窘境，创造性劳动课程可通过主题式教学建立“课程群”。
其一，自然观察体验课。一方面，学生通过自然劳动走出封闭的课堂，回归生活、融入自然，观察植物的生长变化并试图归纳其生长规律，结合多种感官对书本上僵化抽象的知识定理加以解构和重组。通过细致入微的观察和小心翼翼的呵护，学生不仅要掌握最基本的劳动知识，分清蔬果和牲畜的种类，更要从中培养对待劳动的耐心与责任心。另一方面，学生也需要在自然劳动中去了解劳动对象背后所蕴含的人文历史，比如胡椒种子可追溯至西汉时期张骞出使西域的经历，又如养殖家兔可延伸到龟兔赛跑、守株待兔等寓言故事。此外，在这一课程阶段，教师还要鼓励学生在劳动体验中应用知识和发现问题。
其二，创新思维训练课。教师要编制专业化、科学化、系统化的思维训练课程，帮助学生打破思维定式，也要定期召开头脑风暴式的专题研讨会，组织旨在锻炼学生批判性思维的辩论赛等，以培养学生思维的流畅性、灵活性、独特性和精致性。教师还需有针对性地将学生在自然观察体验中所发现的问题与其所储备的理论知识相结合，启发其从多种角度思索解决问题的方法，并尝试以小组为单位，引导他们各抒己见、思维延拓，形成初步的解决方案。
其三，项目探究实验课。借助STEM课程，学生将结合前一阶段所产生的疑惑，进行数学、工程、科学、技术等课程的学习，寻找解决问题的切入点。例如，在种植蔬果的过程中，学生产生“自动锄草和智能灌溉装置”的想法，他们可借助小组讨论、同伴合作、教师指导，通过模拟实验，将设想转化为具体的可操作性的实施方案。
其四，成品制作展示课。此类课程将借鉴创客教育的开展模式，鼓励学生学习算法编程，寻找合适材料、制作组装、试测检验、调整完善，借助创客工坊内的工具和材料(如3D打印机、数控铣床等)，制造出新颖的智能化产品和专利发明，切实解决实际问题，点燃创造性智慧的火花。同时，教师应鼓励“小小发明家们”分享专利发明过程中的经验，这不仅能够为其他同学提供启发，也能增强自身的创造自觉。这就需要建立关怀、相互尊重的关系，注重合作学习，营造关怀、包容的课堂环境。
(三)提供“特色化”的创造性劳动课程资源
创造性劳动课程区别于以往劳动技术类课程的显著特征便在于其创造性，为了实现渐进式劳动之间的相互接洽，需要配置更加多样化和专业化的课程资源，因校制宜，彰显学校特色。例如，杭州市富阳区富春第七小学自2012年起便萌生了以“天人合一，人事相趣”为宗旨的新劳动教育概念，在校园内开辟“开心农村”，以供学生参与无土栽培和养殖活动。该校也提供创意劳动课程，下设“小小农科院”“当代小农夫”“智慧小鲁班”，引导学生将科学技术与传统农业相结合。
构建丰富多样的创造性劳动课程资源可从培养教师团队入手，研发一系列结合地理环境、地方民俗并体现学校文化的劳动教育课程，再借助研学旅行、场馆参观、社区调研等非正式化学习途径加以完善和补充。
第一，提升专业素养，培养创新型劳动教育导师团队，提供专业师资保障。2018年中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出，新时代教师应当是高素质、专业化、创新型教师。进言之，在以实操为主的劳动活动中，作为“知识讲授者”的教师将退居“边缘”地位，善于启发引领学生的“创新型导师”将成为创造性劳动顺利开展的锁钥。“创新型导师”是具有强烈求知欲和教学机智的导师。他们怀揣对劳动和科学的热爱、对真理的追求、对未知的好奇；他们针对教育对象、教育内容和教育情境的特点，有的放矢地提出新见解，敢于冒险、勇于创新。同时，我们还应在“创新型导师”团队内打造出一批专业化的“创客导师”。他们不仅要具有设计意识与设计思维、实践意识与工匠精神、节点意识与联通思维、分享意识与团队精神、安全意识与常识精神，还要具备跨学科的多元专业知识结构，以及创客空间建设、创客技术应用、创客教学等专业技能。
第二，基于学生立场、关照现实生活，结合学校特色提供课时课型保障。城乡不同类型的学校应结合本校的地理位置和自然环境的特点，营造自由、包容、开放、多元的课堂环境，开辟适宜的场地，关注学生兴趣和需要，开发有针对性、层次性的劳动校本课程。例如，江苏省常州市武进区星河实验小学以垃圾分类为主题，搭建起了“普惠版—旗舰版—定制版”校本课程，从帮助学生学会垃圾分类做起，树立勤俭的习惯并研发出垃圾智能分类系统。
第三，引入家长讲堂、企业参观和社会服务，构建密切的家－校－社－企合作关系，提供社会资源和场地空间。学校应充分利用家庭和社会的教育资源，开展全方位的院校合作、馆校合作、区校合作、村校合作、企校合作，努力让创造性劳动融入学生的日常生活，全方位、多维度地为学生创造性劳动提供广阔的时空支持。儿童通过综合性实践劳动，回归生活、亲近自然、服务社区、走向社会，在自然体验劳动中习得经验、发现问题，在探究造物劳动中锻炼能力、解决问题。儿童在参加相互承接的两次劳动的过程中，不仅获得了自由愉悦的生命生长和综合全面的素养发展，更实现了从创造性潜能到创造性智慧的飞跃。
(四)实施“多元化”的创造性劳动课程评价
为更好地分析总结劳动教育课程实施中的经验和收获，劳动教育课程的评价应从目标导向评价转向过程导向评价，以期真正实现劳动教育是“为了劳动的教育、关于劳动的教育、在劳动中进行的教育”。创造性劳动教育课程评价应在基础性劳动教育课程的评价模式之上，以系统性、科学性、立体化、多元化的评价体系，反思课程设置中的不足，总结课程实施中的经验，从而更好地改进和完善“创造性劳动课程群”。
首先，创造性劳动课程评价内容的多元化。创造性劳动课程评价的内容包括“创造性劳动课程群”架构的衔接与整合程度和学生创造性劳动素养的生成情况。创造性劳动素养是指在劳动素养的知情意行基本构成要素中凸显创造性基因，最终着眼于在劳动实践活动中生成创造力。我们借鉴中小学生劳动素养评价指标要点，结合创造性劳动课程目标，构建出中小学生创造性劳动素养评价指标要点(见表1)。其中，三级指标中的“基础性”是指基础性劳动(常规性劳动、服务性劳动、技术性劳动)应达到的目标，“创造性”对应创造性劳动应达到的目标，基础性向创造性的递进体现出本指标的由浅入深、由表及里的特点。
其次，创造性劳动课程评价方法的多元化。创造性劳动课程评价应注重生成性评价和表现性评价，综合运用科学性的量化评价和追踪性的质性评价。创造性劳动课程评价还应结合信息化时代的背景，充分运用人工智能测评辅助系统，实时追踪学生的劳动情况，对学生的创造性思维进行大数据分析，对学生的创造性劳动素养进行个性化评价反馈，建立起定制化的创造性劳动教育成长记录库。
再次，创造性劳动课程评价主体的多元化。多元化的评价主体体现在参与评价活动的人除了教师外，还可以包括专业化的评价机构、教育决策机构、学校管理人员、学生家长、学生群体和个体以及学校内外的其他相关人员。由此，创造性劳动课程的评价主体也应由学校扩展到家庭、校外机构、合作企业、场馆等，以期获得更加真实、全面、客观、有效的评价结果。
（原文刊于《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2021年第6期）
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