魏 峰 | 百年中国农村家校关系变迁的历史考察

点击蓝字  关注我们

百年中国农村家校关系变迁的历史考察

魏　峰

(上海师范大学 教育学院、终身教育政策研究中心， 上海 200234)

摘要　清末新式教育进入乡村社会之初，农民家庭抵制新式教育，出现了毁学现象。其后在乡村教育学者和教育政策的推动下，虽然还存在教育不能融入民众生活的缺陷，乡村学校与家庭的关系走向相互联络与融合。中华人民共和国成立后，教育政策不断推动家校合作，但是社会政治与文化、农村家庭结构、教育管理政策和农村学校发展状况都影响着农村学校家校合作的效果。城乡二元背景下，家校合作政策在农村学校的执行受到社会结构制约而不尽如人意，家校关系疏远，农村家长对学校管理与教育参与较少。这就需要加强制度建设和具体措施引领，更需要提升农村学校教育质量，进而获得农村家长的支持和参与。 

关键词　农村学校；农民家庭；家校合作

一、问题的提出

现代教育体系中，学校不再是“教育的孤岛”，不得不主动或被动地与家长及其所属社区产生联系。家长参与对学校管理和教育教学质量都具有重要影响，实证研究表明，家长对子女教育的参与可以提高学生学业成绩、改进学生行为习惯。在政策层面上，2010年7月中共中央、国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》要求，“树立系统培养观念，学校、家庭、社会密切配合”，“完善中小学学校管理制度，建立中小学家长委员会。引导社区和有关专业人士参与学校管理和监督”。该文件从人才培养和学校管理两方面强调了家长的地位和作用。2016年教育部颁布的《依法治教实施纲要(2016－2020年)》对家长参与学校管理做出具体的规定，学校要“制定出台《中小学家长委员会规程》，以健全家长委员会制度为重点，加强家长、社区对中小学事务的参与和监督”。在实践中，家长尤其是城市家长通过在家监督子女作业、与教师交流、参与学校组织的活动(如参与学校开放日、做家长志愿者)等形式深度卷入学校教育和管理。然而，由于文化水平不高、外出务工、学校家校合作制度建设不足等原因，农村家长对学校教育和管理的参与度低于城市家长。在农村中小学的调研中，笔者发现，农村中小学教师感慨最多的就是家校合作问题。农村家长对学校教育和教师的疏远、抵触、不信任、不配合以及对学生疏于管教等，被教师和学校管理者一致认为是影响农村学校教育教学质量的重要原因。为了将国家关于家校合作的宏观教育政策落到实处，需要探索一条行之有效的农村家长参与学校教育的路径，这也是本文要重点研究的问题。

对事物历时性变迁的认识是一种重要的思维方式，毕竟，“我们文化的每个方面、行为和信念都是伴随时间的变化的结果”，考察文化各方面的变化有助于我们深刻地理解这种结果的合理性及其背后的原因。学生家庭与学校合作(或不合作)的关系并不是新鲜事物，自从有学校教育就有家庭与学校的关系。同时，家校关系也不是一成不变的，其随着社会文化的变迁而不断变化。自新式教育进入中国乡村以来，在100多年的农村教育变迁过程中，农村学生所在家庭如何看待学校和子女学业，一直是影响农村教育发展的重要因素。我们回顾历史，明晰一项教育政策或实践的运行过程和演变历程，可以更清楚地理解其达致今日之状态的深层次原因。在此意义上，回顾100余年学校与家庭关系的历史，可以帮助我们更深刻地理解文化与社会结构变迁如何深层次地影响了中国农村家校关系。历史上关于家校合作经验与教训，也可以帮助我们更为深入地探究国家关于家校合作的宏观政策在实践中所受到的社会文化影响，进而分析当前农村家校合作中存在的问题并探索改进的路径。

二、从“毁学”到“家校联络”：清末民国时期的农村家校关系

19、20世纪之交，新式教育形式进入乡村社会伊始，乡村民众对现代学校教育的态度是复杂的。在政府推动新式教育的努力和普及教育思想的影响下，一部分人寄希望于新式教育能够为子女带来命运的改变，所以送子女进入新式学堂接受教育。以河南省为例，在1907年有各类中学堂、高等小学堂、初等小学堂和半日学堂等教育场所1580处，学生数34196人；而到1909年，各类中小学堂增加到3427处，学生数达到84855人。从学堂名称看，很多学堂处于乡村地区。仅临颍县一地，设立劝学所后，即有80余所私塾改设为初等小学堂；兰封县有初等小学四五十处。在全国范围内，1912年学校数有87272所，在校生2933387人，至1915年，学校数增加到129739所，在校生数达到4294251人。尽管新式学堂数和在校生数连年增加，但还有一部分乡村民众视新式学堂如洪水猛兽，激进者甚至用暴力方式破坏学堂。据统计，自1904年至1911年，全国17个省发生170余起毁学事件。乡民们破坏学堂的原因主要有：新式学堂费用高昂承担不起，学堂破坏了传统信仰，学校教育影响学生家庭生产生活(如耽误学生参与农忙劳动)，家长因而毁坏学堂甚至殴打教师，影响了中国乡村教育现代化的进程。伴随着新式教育进一步发展，农村家长毁学、殴打教师现象逐渐减少，但是农村家庭对新式教育的怀疑依然持续了很久。农村家庭不愿意接受新式教育的内容，认为“学校的功课可以说几乎完全与社会生活无关”，新式教育的家校关系处于尴尬境地，双方联络以发挥教育功能更无从谈起。

随着新式教育规模逐渐扩大和西方教育思想与实践的引介，学术界日益认识到家校联络的必要性，学者们在报刊上发表大量文章，呼吁注重家校联络。早在1914年即有人在《宝山教育界》等杂志上发表《学校与家庭联络之不易》等相关主题文章。尽管这些文章较为短小，多是对家校联络不足之原因的分析、对家校联络的倡议以及家校联络具体方法的介绍，算不上严格意义上的学术研究，但也足以表明当时学界对此问题的关切。在教育政策层面，教育行政部门也重视家庭与学校的联络与合作。如1907年学部决定试行强迫教育，“幼童最迟到十岁必须入学，如一年后尚有未入学者，按荒学律惩其父兄”，将送儿童到校读书明确为家庭的责任。1933年，江苏省教育厅出台政策，明确要求“合家庭学校之努力挽救学风”，“学校制定中小学生之概况报告表，由学校填记，于每学期终了后，将学生本学期内学业品行状况报告家长，并附希望于家长之事项。另有家长报告表，每学期开始前将学生在家庭之状况告于学校，并记载希冀学校之事项。由周厅长亲撰报告学生家长书，希望各家长竭诚辅助，以匡学校之不逮”。这已是今天学校家庭报告书的雏形，尤其值得赞赏的是，其重视学生假期在家状况的报告，家校合作的意识极为鲜明，甚至胜于今日之学校。其后，江苏各地学校通过组织“家访”“恳亲会”“家属谈话会”“学期报告”等形式联络家庭。《江苏省小学教师半月刊》在1934年出专辑汇编了省内多所小学“家访”“平时招待家长参观”“学校集会招待家属”“指导儿童平时温习”等各类家校联络方式的具体操作办法，如“家访”部分就详细列举了家访需要问询的问题和关注的事项，在谈到家访频率时，尤其强调，“每一月或两月周转访问一次，因乡村学校家庭不能识字写字，所以访问次数宜较多”。如此细致具体的操作建议，可见当时对家校合作的重视。

20世纪30年代后期到20世纪40年代，概因战乱加剧，学校教育受到影响，关于家校合作的政策和期刊文章与此前相比大量减少，少量的期刊文章也是延续过去的风格，仅列举家校合作的意义和具体举措。1948年，国民政府教育部重新注意到家校合作的重要性，专门发出电令：“全国各中小学学风丕变，大半由于学校与家长间未能切取联系”，故而要求各地组织家长会，建立家校联系。据此，四川省教育厅要求“家庭与学校切取联系，各校一律组织家长会”，并规定了五项任务，如加强联系、了解家长关于改进学校教育的意见、筹措经费等。同年，江苏省教育厅也发布了《家长会组织要项》，规定了家长会的人员构成、工作模式和主要任务。但是，这些政策都是针对所有城乡中小学的，既有文献中未见乡村学校建立家长会的记载。

20世纪二三十年代，一批教育家投入乡村教育，创新了办学形式，密切了学校与乡民的联系，在一定程度上改变了新式教育在乡村的形象。如陶行知及其追随者在南京举办的燕子矶国民小学通过积极沟通家庭与社会的办学实践改变了过去家庭与学校相疏离的状况，赢得了家庭和社区对学校教育的支持。但是在没有教育家引领的一般农村地区，家庭与学校联系的情况却不容乐观。尤其是在闭塞的乡村，学校与家庭的联络，“有的地方行得通，有的地方是绝对不可尝试的。假如教师要勉强行一下，结果至少得受一次很重大的侮辱，然后还要滚蛋；甚至更要逼出人命”。家校联络不足，导致学校教育得不到家庭的有效支持。如在1930年左右的安徽农村，教育督导发现，在农忙时节或家族有事时，家长们会留孩子在家做事，这也从侧面反映了家长对学校的态度。“潜山县二区公立第六初小，学生一班共二十八人，当农事较忙时，每天到校上课者，只有半数；怀宁县立第三学区第六初级小学校，(学生)共计四十三名。视察时，到校学生不及二十人。据称因近日该镇人家，有数处结婚，以故学生多未到校”。新式教育的内容没有被乡村民众完全接受，“乡下的老百姓仍然使用儒家经典，而不愿意使用新教材；他们甚至于怀疑，新教材使用的文字是否仍然是孔圣人发明的那些文字，还是新教材又重新创造了一套文字”，而“那些上学的人总是发现自己从学校中接受的信息遭到其长辈和同龄人的反驳”。由此可见，学校教育并未得到农村家庭的认可，这也可以推论出前述家校合作的政策并未取得理想效果。

战乱时期的乡村教育艰难前行，但是在诸多乡村建设者和教育家的勉力推动下，出现了河北定县、山东邹平等乡村教育和社会建设的典范。尽管晏阳初在定县推广家庭式教育，梁漱溟在邹平建设乡农学校，但这些机构均为对民众的教育，而非本文意义上的家校合作。但不可否认的是，对一般民众的教育也向他们传授了新的教育和生活观念，提升了民众的文化水平，使他们理解学校教育的益处，从而能够更好地理解和支持学校教育。研究乡村教育的学者甚至对教师和农民一样的着装、饮食提出具体可行的建议，并鼓励教师通过为民众撰写书信、春联来拉近与乡村民众的距离，实现闭塞乡村中的家校联络之进步，这些都在一定程度上有助于促进家校合作。

三、作为“政治参与者”的家长和作为“社区熟人”的教师：1949—1977年间的农村家校合作

中华人民共和国成立后，政府重视农村基层政权建设，提出要有计划有步骤地实施普及教育，通过向农民开展政治教育与文化教育，以提高农民的政治觉悟和文化水平。其后的“大跃进”和“人民公社化”等政治运动中，农民的积极性被充分调动起来，他们主动兴办教育。在这一时期的教育政策文件中，学校与家庭之间的关系也受到关注。“全国的城乡小学教师……应在当地人民政府领导下密切地与群众和家长联系”。1952年3月教育部颁发的《小学教育规程(试行)》提出，“小学应成立家长委员会，由家长代表、教育委员和校长等组成。定时举行会议，反映家长对学校的意见，听取学校的工作报告，以密切家庭和学校的联系，并协助学校解决困难。其决议由校长采择施行”；同时颁发的《中学教育规程(试行)》则规定，“中学建立下列各种会议制度……各校得于每学期开始与终了时邀请学生家长举行学生家长会议，由校长报告本学期教育计划及工作总结，并征询家长对学校工作的意见”。可见，中华人民共和国成立之初，在中小学管理中已注意到家长参与的价值并规定了具体参与方式。

1955年5月教育部印发的《关于实施〈中学生守则〉的指示》指出，“学校应与学生家长密切联系，将中学生守则的内容和要求，向学生家长讲解和宣传，以便在家长的帮助下，共同教育学生”。1963年3月颁布的《全日制小学暂行工作条例(草案)》《全日制中学暂行工作条例(草案)》是指导和规范中小学办学的重要文件，对于中小学校的教学、管理和教师队伍建设等都做了细致的规定，但是这两个条例均未提及家校合作，仅有一句相同的话涉及家长：“学生的操行每学期评定一次，只写评语，不评等级，评语主要是为了帮助家长了解学生情况……把(评语)内容告诉学生和家长。”可以看出，这一时期家校合作在学校教育管理中并未受到重视，家长只是被告知的对象，与1952年教育部颁布的规程相比，是一个较为明显的退步。统计数据显示，1963年“4502万学龄儿童未入学，4126万是农村儿童，其中贫、下中农子女(尤其是女孩子)又占大多数”。可见，由于生活困难、性别偏见等原因，农村家长对子女接受基础教育的态度不够积极。1964年1月3日《人民日报》发表社论《对子女进行阶级教育是父母的革命责任》，强调家庭在青少年儿童教育中的地位，提出“父母是孩子的第一个老师”，但其主要关注家长对子女的思想政治教育和影响。“文革”期间，贫下中农参与学校管理，“贫下中农的代表要经常督促、检查学校的工作，研究和决定学校的重大问题”，贫下中农“可以做决定”。这一时期，学生家长更多的是在政治参与主体的意义上参与学校的管理，在管理形式上密切了农村学校与家庭的联系，但这并非真正意义上的家校合作。

中华人民共和国成立后到“文革”结束期间，在教育功能方面，农村学校所传播的价值观与家庭的价值观形成了整合。“农村学校没有被看作是把奇怪的新价值观念引入社区或家庭的特洛伊木马。相反，它们主要是被看作传播有用知识的机构……学校进行的某种道德教育实际上是加强了家庭中所重视的原则——守纪律，勤劳，合作，不参加打架……学校也向孩子们教授毛泽东政治思想的基本术语和原理，但这些看来也被父母看作有用的知识，就像读、写、算一样。因为今后生活中的成功需要熟悉现代中国的政治基本功。”在这个意义上，农村学校在思想意识和行为习惯上为家庭培养“好孩子”，同时，农村学校所教授的与农业生产和农村生活相关的知识也是较为实用的，因此促进了农村家长对学校教育的信任。

这一时期农村中小学教育管理政策在一定程度上关注并接纳家长参与学校教育，然而更多的是将家长作为宣传教育对象并对家长提出配合学校的要求。在教育政策执行层面上，在农村学校里并无实质性的家长参与，“家长不投入子女的学校教育，对于很多家长而言，他们不能提供有效的指导和建议，因为他们本人就没有受到好的教育。学校努力发展与家庭的关系，主要通过家长会和家访。实际上，家长会是很少举行的，家长也很少去学校了解孩子的成绩。而家访则正常得多，至少每学期一次，对一些在学校出现问题的孩子则更为频繁一些。家访中老师们会报告学生近期在校的行为表现，表扬学生的进步，并且要求家长在家帮助学生矫正不好的行为。但是，整体上，家庭与学校的关系不是非常紧密的”。关于家访和家长会，笔者对在那个时代接受农村教育的4位长者(农民和老年教师)进行了访谈，在他们的记忆中，学校并无家长会、家访等活动。不过，需要指出的是，那时的农村中小学教师多为民办教师，作为乡村社区的熟人，他们对学生及其家庭是非常熟悉的，可以随时随地就学生的表现与家长交流。在此意义上，农村教师与家长之间非正式的交流又是频繁而深入的，可以在一定程度上弥补正式的家校合作之不足。

四、“教育政策推动”与“社会结构制约”：改革开放以来农村家校合作政策及其实施困境

改革开放以后，中央政府积极推动农村小学教育的普及，这也需要家长的支持。然而，1978年9月教育部颁布的《全日制中学暂行工作条例(试行草案)》《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》都只是在“总则”部分提出“学校要注意同学生家长保持联系”，并在“思想政治教育”部分要求“学校应该采取家庭访问和家长会等方式，同家长取得联系，共同研究学生的思想行为和教育学生的方法，互相配合，教好学生”。对中小学的表述完全一致，都是笼统的规定而没有具体的要求，且未能体现中小学生不同的年龄和学段特点。其后，在1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》这一具有重要历史意义的文件中，虽然提出了改革教育体制需要调动各方面的积极性，但并未明确家长在教育改革中扮演的角色。1999年中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中也只是以一句话提及家庭与学校的关系，“学校家庭和社会要互相沟通，积极配合，共同开创素质教育工作的新局面”，对家庭在教育体系中地位和作用的表述较为简短而又笼统、虚泛。

农村实行家庭联产承包责任制后，家庭对经济财富的需求增加，家庭与学校的关系由此出现了变化。有的地方出现学生停课、退学的情况，学生“上田”而不上学；“年轻人从童年开始就成为劳动力，实际上，他们辍学是为了从事各种不同的农副业，以增加家庭收入”。所以，尽管各地根据“地方兴办国家支援”的做法通过不同形式发展农村小学，但受家庭联产承包责任制的影响，农村学校失学率日益增长，部分农民让他们的子女去工作以增加家庭收入，而不是读完小学。可以看出，尽管政府在努力推进教育普及，农民家庭也知道教育的价值和意义，但实际上农民家庭对教育的态度往往是接受教育让位于追求财富。这在此后的市场经济改革大潮中日益明显，只是农村学生从“上田”转为“上工厂”(打工)或“上市场”(做生意)，导致农村中小学学生辍学现象频发，农村义务教育的普及和巩固面临巨大压力。比较民国时期父母因新式教育影响学生参与家庭生产而抵制新式教育，在某种意义上，改革开放和市场经济改革后学生因其家庭谋求经济收入而辍学也是一种变相的“毁学”，其负面影响不容忽视。农村家庭对农村学校教育所传播的价值观、对学校教育不够重视和尊重，加之这一时期农村学校成为一个独立的为上级学校输送人才的系统而与农村的生产生活无关，都导致20世纪八九十年代农村家庭对学校的不信任，反过来，“家长、村落乃至整个乡村社区干预学校生活尤其是教与学的能力越来越弱了”，农村家庭与学校的关系变得疏远、紧张，无法为农村学校教育的发展提供有效的支持。

21世纪以来，伴随着素质教育深入推进，基础教育改革逐步深化，诸多因为家庭教育不当而产生的社会问题受到媒体的关注，家庭与学校的关系越来越多地进入教育决策者的视野。2001年5月国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，这是新世纪第一个针对基础教育发展的重要文件，它提出“重视家庭教育。通过家庭访问等多种方式与学生家长建立经常性联系，加强对家庭教育的指导，帮助家长树立正确的教育观念，为子女健康成长营造良好的家庭环境”。之后，2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010－2020年)》将建立中小学家长委员会，引导社区和有关专业人士参与学校管理和监督作为现代学校制度的重要内容。为落实该纲要的精神，2012年，教育部出台了《关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》，对家长委会员的意义、职责、建立程序及其发挥作用的方式等做出了规定。但是，这些规定都是原则性的，并不像民国时期的《家校联络具体办法》那样能够给予学校具体的指导。2013年，教育部印发的《义务教育学校校长专业标准》明确将家校合作作为校长办学管校的职责之一，强调学校与家庭、社会(社区)的良性互动是办学水平的重要体现，要求校长要“掌握家校合作的理论与方法”，“能够建立健全家校合作育人机制，建立教师家访制度，通过家长学校、家长会、家长开放日等形式，指导和帮助家长了解学校工作情况和学生身心发展特点，掌握科学育人方法”。2015年，教育部等部门颁布了《关于加强家庭教育工作的指导意见》，要求“明确家长在家庭教育中的主体责任”，强调“发挥学校在家庭教育中的重要指导作用”，并提出了较为具体的措施。然而，从字面上看，这一系列政策中对家校合作的表述与前文所引1952年的教育政策文本中的表述相近，并未有所突破。

教育部2012年11月颁布的《全面推进依法治校实施纲要》系统地论述了中小学家长委员会制度的功能、构成和工作机制：“中小学、幼儿园应当逐步建立健全家长委员会制度。家长委员会承担支持教育教学工作、参与和监督学校管理、促进学校与家庭沟通、合作等职责，其成员应当由全体家长民主选举产生。学校应当提供必要条件，保障家长委员会对学校、教师的教育教学、管理活动实施监督，提出意见、建议；应当定期与家长委员会成员进行沟通，听取意见。学校实施直接涉及学生个体利益的活动，一般应由学校或者教师提出建议和选择方案，并做出相应说明，提交家长委员会讨论，由家长自主选择、做出决定。要积极探索完善家长委员会的组织形式和运行规则，不断扩大家长对学校办学活动和管理行为的知情权、参与权和监督权。”笔者在此之所以不惜笔墨地引用该段阐述，是因为这是迄今为止对家长参与学校教育和管理工作的最为系统详尽的政策规定，体现了政策上的重视。然而，该政策在部分农村地区的实际执行并不理想。笔者在华东M县20所农村中小学的调查显示，仅有10所中小学建立了家长委员会(简称家委会)。即便如此，这10所学校的家长中仅有17.6%的家长明确知道本校有家委会；39.4%的家长认为本校没有家委会，其他42.6%的家长不清楚；而在没有家委会的学校家长中，12%的家长却认为学校有家委会。

家委会建设等家校合作政策在农村学校实施的困境背后是农村教育的困境。家长对子女教育的态度和方式是影响农村中小学家校合作的首要原因。笔者在华东M县的调查发现，农村中小学教师将教育教学质量低下的问题归因于农村家长，他们指出：“学生放学后家长不监督学生完成作业，家长忙的时候给孩子一个手机随便玩”；家长对学生学习没有要求，“也不指望孩子考取大学，只要在学校健康长个子就好”。此外，当教师试图联系家长的时候，家长常常不回应，拒绝沟通。部分家长素质较差，如有的学校建立班级家长微信群，结果部分素质不高的家长在群里因为孩子之间闹矛盾而相互辱骂，导致教师不得不解散家长微信群。部分农村家长对子女教育的不关心、不配合、少投入与城市家长对子女教育的高度投入形成鲜明对比。农村家长不愿意投入家校合作，也导致农村学校不愿开展家校合作。

农村学校家校合作工作开展不够理想的更深层次原因是，农村社会结构变迁导致的农村家庭结构变化，影响到家长与学校的合作状况。首先，在农村地区尤其是经济不发达地区的农村，留守儿童家庭占比较高，祖辈照顾学生时不能很好地与学校沟通。据笔者在华东某县的调查发现，农村小学中每个班级有约40%的学生为留守儿童，他们一般在祖父母监护下生活、学习，而绝大多数祖父母没有辅导和督促孩子学习的精力和能力，也不会使用智能手机与教师联系，无法正常接收教师布置的作业和其他活动信息，无法参与学校组织的活动。其次，受传统生育观念和国家全面放开生育政策的影响，多子女家庭在很多地区的农村普遍存在。多子女家庭中，父母教育子女的精力被分散。调研中，有教师反映，多子女家庭的家长无法同时参加两个或者三个孩子的家长会，分不清不同孩子的家庭作业，对学校召开的家长会或者布置的其他任务有抵触情绪，认为学校的做法对他们是一种负担。再次，部分农村地区离异家庭占比较高。在这些家庭中，学生往往缺少监管，更遑论家校合作。陈茗秋在河南某地的调查发现，一个班级34名儿童中有17人为单亲家庭子女。笔者的调查也发现，一些农村小学的班级中学生父母离异的比例达到了30%左右。在当前的性别比压力下，一些农村青年迫于婚配的舆论压力草率成婚，生育子女后发现双方不合，又草率离婚，导致子女教育和生活无人负责的局面。不少农村小学教师反映，来自离异家庭的学生在学习习惯和行为习惯方面表现均较差。

从教师方面来看，对家校合作不利的因素是农村中小学教师对学校所在社区的陌生化。笔者在华东M县的调查发现，不少农村学校的教师是跨县城、跨地区甚至跨省任教，这些家在外地的教师对于任教学校所在地的农村文化认同感不强，即便是本地籍的农村中小学教师，他们中很多人居住在县城，开私家车往返学校，他们与学生及其家庭的关系从熟悉逐渐走向陌生，逐渐成为农村社区的陌生人。从学校的角度来看，制约农村中小学家校合作顺利开展的突出问题是，学校教育教学质量较低，家长对学校信心不足。如笔者调查的S镇学生期末考试成绩显示，该镇所有五年级学生数学期末考试成绩均分为51.78分，最低的某小学均分仅有40.45分，这与城市小学平均分动辄90多分的状况形成鲜明对比；同时，不少农村中小学因为缺乏学科教师而无法开齐开足艺术类课程，不能为学生提供较为全面的素质教育。为了给子女创造更好的受教育条件，部分有经济条件的家长选择用脚投票，如将子女转学到私立中小学或到城市购买学区房以便其子女在城市接受教育，S镇每年有200多名小学生转学至县城公立小学或者私立学校。可见，农村家长缺乏对中小学教育的信任和信心，无法对学校教育形成有效的支持。即便学校组织开展多种形式的家校合作，家长也无心参与。

五、结语

综而观之，新式教育兴起后的百余年来，家校合作在绝大多数时间里受到重视，但由于社会文化和管理制度的影响，家校合作并未达成如政策制定者和学者期待的理想的效果。清末至民国初期，农民家庭因为对新式教育的陌生而抵制，出现毁学风潮。其后，由于乡村建设学者的推动，乡村学校与家庭的关系渐渐走向相互联络与融合，尽管其中还存在着教育功能不能融入民众生活的缺陷。中华人民共和国成立后到“文革”结束，农村家长因为教育提供了政治教化的功能而信任学校教育，并更多地在政治和管理的层面参与学校教育，同时也与教师因为熟悉而更多地进行非正式的交流。改革开放后，部分农村家庭因为追求物质财富增长而导致其子女辍学，农村家长对学校教育的信任程度降低。21世纪以来，尽管国家层面不断地通过政策推动家校合作，然而由于农村家庭结构的变化和农村学校教育教学质量低下，以及农村中小学教师对乡土文化和学生家庭的陌生，家校关系呈现出复杂的状况，农村家庭与学校关系疏远，不能形成有效的家校合作。

农村学校教育对农民子女的教化和升学功能凝聚了农村民众对教育的信念。但不可否认的是，学校教育内容的城市化导向不能为农民提供安身立命之本，城乡二元框架下农村教育资源不足导致的学校教育质量低下使得学校教育无法获得农民的信任，以教育实践和制度建设推进家校合作与融合任重道远。同时，我们的研究也发现，只要建立了家长委员会，家长对学校管理和教育质量的满意度都会高于没有家长委员会的学校。在这个意义上可以说，制度建设的稳步推进是极其必要的。除此之外，切实提升农村学校教育质量也是推进农村家校合作的根本保障。因为，无论是清末民初的毁学风潮，还是时至今日的农村家校关系疏远，其背后都反映出民众对学校教育的不信任。只有有效地提升学校教育质量，让农村家长切实感受到子女在学校教育中获得理想的成绩进而能够升学以及身心健康、行为品质或者能力等方面都有较大发展，才能恢复家长对学校教育的信心。没有乡村民众对教育的理解、信任和支持，很难真正实现乡村教育的振兴。没有乡村教育的振兴，就不可能有乡村的振兴。

（原文刊于《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2022年第2期）

往期推荐