构建新的学习生态系统——OECD学习框架2030述评与反思
臧玲玲，女，北京师范大学国际与比较教育研究院博士后研究人员，河南大学教育科学学院讲师。
当今世界正处在急剧变革期，新理念、新技术和新模式不断涌现，如何更好地适应未来的世界变化是各国面临的共同难题。2015年，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）启动了题为“未来的教育与技能2030”（The Future of Education and Skills 2030 project）的项目。该项目旨在与各国共同探讨两个问题：一是今天的学生需要什么样的知识、技能、态度与价值观，才能茁壮成长并塑造未来世界？二是教育系统如何有效地培养这些知识、技能、态度与价值观? [1]上述两个问题分别代表项目研究的两个阶段：第一阶段是与各利益相关者共同开发包含这些知识、技能、态度与价值观的学习框架，开展国际范围的课程分析；第二阶段是探究课程实施的原则与方法并建立教师支持体系。2019年5月，OECD发布了学习框架2030的终稿——《OECD学习罗盘2030》（OECD Learning Compass 2030）。学习框架2030①作为未来一段时间内OECD测评学生能力和指导学生发展的基础，具有重要意义。
一、从点到面：OECD学习框架2030的纵向发展
OECD学习框架2030是在2005年完成的关键能力项目（The Definition and Selection of Key Competencies，DeSeCo）基础上，针对不断变化的社会形势，对学生2030年应具备的知识、技能、态度与价值观所作出的新的分析和判断。2005年，OECD提出三大关键能力：能互动地使用工具，包括能交互地使用语言、符号与文本，能交互地使用知识与信息，能交互地使用技术；能在异质团体中互动，包括与他人建立良好关系，合作，管理与解决冲突；能自主行动，包括在复杂环境中行动，做好人生规划与个人计划，了解和维护权利、利益与需求。[2]
学习框架2030在原有关键能力的基础上提出新的关键能力，同时将学生学习与发展的研究从点到面，扩展至同伴、教师、父母、社区等多个社会支持体系。如果说上一轮OECD关键能力项目的目的在于找出哪些能力对学生学习与发展最为重要，那么此次OECD提出的学习框架2030则是将关键能力是什么、影响关键能力发展的主体有哪些、如何培养关键能力等纳入其中，对学生学习与发展进行全面综合考察，致力于构建新的学习生态系统。
图1.OECD学习框架2030
资料来源：OECD.Learning Compass 2030[EB/OL].（2019） [ 2019-06-01].http://www.oecd.org/education/2030-project/.
如图1所示，OECD学习框架2030的核心部分是学习罗盘（Learning Compass）。OECD使用“罗盘”这个隐喻是为了形象地表达学生面临的未来世界是不确定的、复杂的和模糊的，如同在大海航行中随时会遭遇各种未知的风险和困境，而能使学生摆脱这些风险和困境的正是学习罗盘中所展现的能力、素养及外部支持体系。正如罗盘由磁针和方位盘构成，OECD学习罗盘也由磁针和多个同心圆的方位盘构成。其中，能力（competencies）是磁针，“核心基础”（core foundations）、“变革能力”（transformative competencies）、“预期—行动—反思” （anticipation—action—reflection）代表方位盘，磁针和方位盘的相互配合方能准确指示方向，即为学生学习和发展提供有效路径。
能力被视为磁针，可见其在学习罗盘中的重要地位。OECD将能力分为以下维度：知识、技能、态度与价值观。②能力不仅意味着知识和技能的获得，更涉及知识、技能、态度与价值观的综合运用。知识包括学科知识、跨学科知识、认知知识、程序知识 [3] ，技能包括认知技能与元认识技能、社会技能与情感技能、身体技能与实践技能[4] ，态度与价值观涉及个人、地方、社会、人类四个层面[5] 。OECD认为，态度和价值观会影响知识与技能的获得和使用，如动机、信任、尊重等。[6]由于态度与价值观会因为文化和个性特征等方面的差异而呈现出多样性，所以学习框架2030中提及的态度与价值观是一些较为普适的价值取向，如对人和生命的尊重、对环境的尊重等。
核心基础包括认知基础、健康基础、社会与情感基础。[7]认知基础包括阅读、计算、数字素养、数据素养，阅读和计算是学生最基本也是最重要的素养，数字素养和数据素养是学生在大数据时代必备的素养。健康基础是此次OECD学习框架着重提出的核心基础之一，包括身体健康与心理健康。对学生来说，健康基础是知、情、意、行的综合，需要掌握健康知识和技能，还应具备让自己过上健康生活的行动力。社会与情感基础包括道德和伦理，具体指向个人在社会关系和社会行为中所应具备的品质，如情绪情感调节、合作、开放、参与等。
变革能力包括创造新价值、应对压力与困境、承担责任。[8]创造新价值不仅包括创造新工作、新商业模式、新产品和新服务，还意味着产出新知识、新见解、新思路、新技术、新策略和新的解决方案。对于人类发展面临的各类困境，只有创新可以解决这些难题，因此亟须培养学生创造新价值的能力，如创造力、好奇心、合作、风险管理和适应性。应对压力与困境要求学生能以更加综合的方式思考和行动，能在多元化的价值、利益和需求之间寻找平衡，成为系统的思考者。承担责任是前两种能力的先决条件，创造新价值和解决问题都要求学生充分考虑行动的后果、评估风险并作好为此负责的准备。承担责任的核心是自我调节，涉及自我控制、自我效能、责任、问题解决和适应性。三类关键能力之间相互关联、相互促进，如在多元复杂的环境中应对压力与困境既要具备创新型思维、方法和路径，也需要责任心和自控力。
通过对比OECD新旧三大关键能力，可以看出，旧的关键能力中很多内容被放在此次学习框架2030中的核心基础部分，如使用知识和信息、使用技术等，而管理和解决冲突、在复杂环境中行动等在新的三大关键能力中被保留。OECD此次提出的三大关键能力更关注对变化的适应、处理多元价值冲突、自控自省等。正如OECD在2018年4月发布的《教育2030：未来的教育和技能》（The Future of Education and Skills：Education 2030）报告中指出，我们正在面临前所未有的挑战，未来是不确定的，我们无法预测，但是这些挑战为我们带来了新的发展机遇，我们需要保持开放的心态，随时为之作好准备。2018年进入学校教育系统的孩子在2030年都已长大成人。学校要为那些今天还没有出现的工作作好准备，为那些今天还尚未被发明的技术作准备，为那些今天还不能预见的各种问题作准备。[9]这是OECD将新的三大关键能力统称为变革能力的原因。
预期—行动—反思是能力发展的过程与周期。[10]预期要求学生在采取行动前对可能发生的情况或事件作出判断，让学生了解当下的做法会对未来产生什么影响、这种影响是如何发生的。预期涉及认知技能的使用，如分析、批判思维。行动是连接想法和结果的桥梁。任何行动都可能带来非预期的结果，这些结果可能是积极的，也可能是消极的，因此行动前的充分考虑和行动后的及时反思至关重要。反思是对行动及其过程、结果等进行深入思考，洞察事物之间的深层联系，包括元认知的使用、创造性思维和批判性立场。反思需要相对复杂的心智过程，需要主体客体化，如在掌握一个特定的心智技能时，个体能够思考、同化、调动已有经验并作出改变以适应。具有反思性的个体能够顺利实现这一过程并付诸实践。反思不仅关乎个体如何思考，同时涉及个体如何建构经验，如思想、情感和社会关系等。[11]这需要个体达到一定的社会成熟度，能够主客体分离，采取不同的视角、作出独立的判断，为自己的行动负责。
学习罗盘的左侧是支持学生学习与发展的外部体系，包括同伴、教师、父母与社区。学生的学习与发展不仅是学生自己的事情，而且是家庭、学校、社会的共同责任，因此要充分考虑他们的想法，吸引他们积极参与学生的学习和发展。学习罗盘的右侧是学习框架2030的共同愿景，即幸福生活的实现。OECD在界定幸福生活时，构建了包括健康状况、工作和生活的平衡、教育和技能、社会关系、公民参与和治理、环境质量、个人安全、主观幸福感、收入和财富、工作和薪资、住房在内的指标体系。[12]
二、主体性：OECD学习框架2030的核心理念
OECD学习框架2030的核心理念是主体性（agency）。OECD强调每个人都应具备主体性，即富有参与世界的责任感，能为周围的人、事和环境带来积极影响，有能力为自己制定目标并达成目标。学习框架2030中的主体性包括两个方面：学生主体性（student agency）、合作主体性（co-agency）。学生主体性是指学生在学习中扮演积极主动的角色，了解学什么和怎么学，学习动机强，学习目标明确。这种主体性可以使学生获得学业成就，并能使其在未来社会中获得更大的发展。学生获得这种主体性能积极行动而不是被动接受，能主动塑造世界而不是被世界改变，能作出负责任的决定和选择而不是盲目服从。[13]在学习框架2030中，从能力构成到核心基础、关键能力，再到能力发展的过程与周期，都是学生主体性形成的基础和过程，并最终促使学生主体性的形成。除了具备这些素养和能力之外，学生主体性的形成还需要外部提供良好的社群关系与支持环境，由此OECD提出合作主体性的概念。合作主体性强调所有对学生学习与发展起促进作用的社会关系——同伴、父母、教师、学校管理者、社区等都应被视为主体。[14]合作主体性的提出与OECD要构建的学习生态系统密切相关。因为任何一个生态系统都是不同主体及其在一定时空范围内互动而构成的各类关系的总和，所以OECD要构建的学习生态系统同样包括不同主体及主体间的多样化互动。
一是多主体。在学习生态系统中，不仅学生是主体，教师、父母、同伴与社区等都是重要的互动主体。OECD在学习框架2030的研制过程中，积极吸纳政策制定者、专家学者、教师、学生、家长及相关社会人士的想法和建议。在OECD“未来的教育与技能2030”项目第二阶段的课程设计和实施中，更要发挥上述各主体，尤其是学生、教师、家长、政策制定者等关键主体的协同作用，为学生学习与发展提供有力支持。OECD认为，在强调合作主体性的语境下，每个人都应被视为学习者。在新的学习生态系统中，每个人，尤其是传统意义上的非学习者，不仅能促进学生的学习与发展，更能获得自身发展，从而推动社会进步。
二是多层次结构。如同罗盘在不同的盘层上内容各异、各盘层之间的排列组合表达不同的意义，OECD学习框架2030的学习罗盘中不同层次结构之间的组合，代表学生学习与发展的不同面向和路径。这些多样化的层次结构可以更为准确地表达学习与发展过程的复杂性、多变性、可塑性等特点。
三是多形态互动。维持学习生态系统运转的能量，来自各主体在一定时空内进行多样化互动所带来的物质、信息、思想等。在学习生态系统中，不同主体之间互动的目的、内容、方式各不相同，同时这些多形态互动又围绕学生学习与发展这一核心要义发生各种关联。如学生在其素养、关键能力的发展过程中与不同主体互动，获得个性化支持；同时不同主体在与学生的互动中会发生关联，增进彼此的认识和理解。这些互动的数量和质量直接决定学习生态系统的活力。
三、对接课程设计与实施：OECD学习框架2030的应用案例
学习框架2030有三个特征：能在全球范围内适用；能与更广泛的政策相一致；能落实到课程与教学中。能落实到课程与教学中是学习框架2030与以往关键能力项目的最大区别，即对接课程设计与实施。如何通过课程的设计与实施来培养学生的关键能力是“未来的教育与技能2030”项目第二阶段的主要任务。虽然该项目的第二阶段还在进行中，但是OECD已经提出了课程设计与实施的基本原则。在概念、内容和主题设计方面，OECD提出七条原则：以学生为主体，激发他们的兴趣与动机，充分考虑他们已有的知识、技能、态度与价值观；主题的选择应富有挑战性，能引起学生的深度思考与反思；主题的呈现应循序渐进以确保学生的学习深度和质量，主题之间要相互关联；主题的安排应有逻辑性和内在一致性；课程应与教学、学生评价相一致；重视那些可迁移的知识、技能、态度与价值观；学生应有机会选择多样化的主题和项目，表达他们对这些主题和项目的意见并在这一过程中获得支持。[15]
在具体流程上，OECD提出五条原则：教师应被赋权使用自己的专业知识、技能和经验开展课程；学习者能将他们的学习经验与真实世界相关联并有明确的学习目标；学习者了解各个学习主题之间的内在联系、不同学科概念之间的联系、不同主题概念与现实生活的联系；课程应根据社会需求和学生学习需要不断调整；教师、学生和各利益相关者应尽早参与到课程建设中以保障课程有效实施。 [16]
作为OECD成员国，葡萄牙不仅参与了OECD学习框架2030的研制过程，而且其教育理念与教学系统深受OECD学习理念的影响。2017—2018学年，葡萄牙开展了国家课程改革项目（Project for Autonomy and Curriculum Flexibility，以下简称PACF），希望通过国家层面的努力来回应学生将会在2030年面临的挑战。PACF中的多个概念和设计原则都与OECD学习框架2030相关。2018年初，应葡萄牙政府邀请，OECD使用学习框架2030和相关课程设计与实施原则对PACF进行评估，结果显示PACF在促进学生能力发展和学校教学改进方面取得了较好成效，因此PACF可以被视为OECD学习框架2030的应用案例。深入分析PACF的设计与实施，为我们进一步理解OECD学习框架2030提供参照。
一是使用综合性、包容性的概念界定学生能力。2017年，葡萄牙出台官方文件《义务教育阶段学生能力要求》（Students' Profile by the End of Compulsory Schooling），对义务教育学段结束后学生应达到的能力进行规定，并将这些能力要求与课程组织管理、教师教学等相关联。在学生能力和课程的关系上，文件指出每一门课程都可以促进所有能力的发展，因此能力划分没有按照特定的课程领域进行，而是采用更为综合性、包容性的概念，如自主与个人发展、人际交往、幸福健康与环境。这些综合性、包容性的概念一方面容易被整合到课程体系中，实现跨学科培养；另一方面也容易被各利益相关者理解和接受，如家长、社区成员等。[17]此次OECD学习框架2030提出的三大关键能力并未与具体的学科或课程直接相关，但是这些能力的形成与发展需要多学科、跨学科的共同努力，这是当今时代强调复合型人才培养的关键所在。
二是精简化的课程设计理念。学生课业负担过重是一个世界性问题，葡萄牙也面临同样问题，因此PACF课程设计的核心理念是精简课程。2017年，葡萄牙邀请专家学者挑选出所有学生都应掌握的最核心内容。这种做法保证学生能掌握不同学科的关键知识，同时也为学生的跨学科学习和综合能力发展提供更多机会。精简课程意味着学生从“更多的学习时间”转向“有质量的学习时间”。更多的学习时间并不必然指向更好的学业表现，过多的学习时间甚至会降低学生的学习效率，导致学业成绩不佳。在2015年国际学生评估项目（Program for International Student Assessment，PISA）的科学测试中，学生学业表现最好的芬兰，其学生平均每周的学习时间（包括课内、课外用于学习的时间的总和）在56个国家和地区中最少，只有36.1小时；学生平均每周学习时间最长的阿联酋（58.5小时），其学生学业表现却排在倒数第三位。[18]心理学中“适当的过度学习”可以解释这一现象：适当的过度学习有利于增加学习效果，如达到学习程度的150%为最佳，超过一定限度则会适得其反。
葡萄牙允许参与该项目的试点学校拿出不超过总课程25%的时间进行新的课程设计,以满足学生多样化和个性化的学习需要，从而实现文件中规定的学生在义务教育结束后应达到的能力。新的课程设计采用新的教学理念和评价理念，包括基于项目的学习（program-based learning）、跨学科学习（interdisciplinary learning）、形成性评价（formative assessment）。有的学校将生物、化学和哲学整合成一个小的科学项目，有的学校将学习场地移至校外的公园以辅助环境课程的学习，有的跨学科项目需要学生自行寻找校外的指导者。[19]在这些过程中，学生的学习范围得以延伸，从课堂拓展至家庭、社区和社会。在这种新的学习模式中，学生通过解决实际问题与社区、社会建立联系，同时各利益相关者可以通过个性化的指导和帮助与学生实现良性互动。在传统的课业测评之外，注重形成性评价的使用，尤其是学生自我评价，包括对学习过程的反思性、自主性、灵活性、个性化的评价。
三是自主灵活的课程实施方式。PACF给予学校很大的自主权，是否参与、如何参与、参与程度都由学校自行决定。这一方面意味着给予学校自主决定的权利，另一方面也要求学校和教师有设计与实施跨学科课程的能力，能为学生学习与发展负责。PACF在下放课程权利的同时，加强对试点学校的评估和管理，尝试在自主、能力与责任之间建立平衡。如建立一套清晰的实施路径，包括国家层面的协调团队，负责项目的规划、开展、指导、评估等，保证参与项目学校之间的一致性；中观层面的技术指导团队，为项目开展提供技术支持，建立专门的网站用以发布信息，同时为各利益相关者参与该项目提供实践展示和沟通交流的机会；微观层面有专门的地方团队，该项目在葡萄牙的五个区域（北部区、中部区、里斯本区、阿连特茹区和阿尔加维区）都有专门的地方团队负责项目运行，为试点学校提供帮助，包括回应需求、实地调研、举办会议、为教师提供学习机会等。[20]
营造支持性氛围和实现教师专业化发展是课程实施的重要保障。该项目在实施过程中始终为学生和教师提供发声渠道，积极听取学生和教师的意见，建立尊重合作、学生主体性和合作主体性的支持氛围。教师对于课程设计和实施至关重要。PACF促进教师专业化发展的路径包括：使教师获得关于学生发展和教育教学的知识，建立教师合作学习网络，赋予教师自主权以决定教什么和怎么教。[21]给教师赋权是OECD学习框架2030关于课程实施流程的首要原则，即让教师有更充分的权利依据专业知识、技能和经验等开展课程。PACF的实践证明：教师赋权加强了教师合作、提升了教师的教育教学能力。
四、对OECD学习框架2030的反思
近年来，OECD在学生学习与发展领域不断发力，借由PISA带来的全球学力竞赛，其国际影响力不断扩大。此次OECD联合多个国家和地区共同开发学习框架2030，正是其在学生学习与发展领域继续保持领先和主导地位的体现。目前，OECD“未来的教育与技能2030”项目已经进入国际范围的课程分析阶段，涉及包括中国在内的多个国家和地区。未来，该项目的影响范围会继续扩大。作为OECD影响其成员国及其他国家的学习理念，学习框架2030必然代表一种文化在场、主体在场的现实诉求，绝非价值无涉的抽象存在。同时，作为指导下一阶段课程设计和教师发展的重要参照，学习框架2030是否存在逻辑缺陷和实践困境？这些问题值得我们深入思考。
首先是价值立场。任何文本、政策或话语都必然包含某种或某些价值判断和选择。学习框架2030正是OECD倡导的全球化及其话语体系的一次集中体现。1983年，哈佛商学院教授西奥多·莱维特（Theodore Levitt）在《哈佛商业评论》中发表《全球化的市场》（Globalization of Markets），提出“全球化”一词用以描述受技术发展影响的市场和经济变化趋势。[22]随着全球化及其对社会发展的影响力逐渐增大，这一概念被扩展至政治、文化、教育等多个领域。时至今日，全球化不仅是一种对现象的描述，更是一套包括场景、主体、指标体系、运作方式等在内的完整话语体系。全球化及其话语体系借助OECD等国际组织的广泛传播，已经形成了关于现代世界的“共识性”真理。[23]正如依附理论提出者萨米尔·阿明（Smir Amin）所言，“经由市场而全球化”是一个反动的乌托邦[24]，全球化及其话语体系是西方发达国家主导的一场关于世界秩序的重新调整，他们试图使用一套所谓客观、普适的概念体系去遮蔽其隐含的价值输出和强权政治。如模糊化历史、文化及意识形态，将世界看作一个没有国界、边界的整体，倡导自由流动、自由竞争。这种“自由”实则是强者和弱者之间的一场并不公平的竞争，由于主客观等多重因素，全球化规则始终由西方发达国家主导，而处于劣势的发展中国家和地区只能沦为附庸，愈加边缘化。全球化及其带来的价值研判与话语体系，正是OECD关于教育的理解和分析并据此采取行动的基础。在学习框架2030中，OECD一方面为我们勾勒出一幅关于未来世界的场景，如全球化和技术革命带来了前所未有的挑战，未来世界将会是复杂的、多变的、模糊的，大量的新技术、新工作、新问题将会出现；另一方面设计出能适应未来变化的人的形象，如富有想象力、耐挫力、自控力，会交流分享、尊重体谅，而成为这样的人的路径包括掌握知识和技能、具备普适的态度和价值观、成为负责任的主体等。至此，OECD借助全球化及其话语体系构建了一幅关于未来世界中人的形象、人的互动及社会运转的整体图景。我们并不否认想象力、自我管理能力对人的发展的重要性，而是要警惕这些所谓“共识性”真理背后所隐含的价值立场——它们会消弭文化多样性及丰富性，从而进一步深化“中心—边缘”的世界格局。因此，我们在借鉴和使用学习框架2030时要始终保持本土化视野，采取理性审慎的态度。
其次是逻辑假设。学习框架2030的逻辑起点是未来社会的需求，尤其是社会变革带来的挑战。OECD列出三大挑战：环境变化和资源消耗，技术革命和知识经济增长，多元价值与社会矛盾。[25]未来社会的发展对人提出什么要求，一个能在未来社会取得成功的人应具备哪些素养与能力？对这些问题的回答构成学习框架2030研制的基础。作为一个以促进经济和社会发展为宗旨的国际组织，OECD在学习框架2030的研制中采用经济人假设，即强调投入—产出、效率优先，将“人”抽象为简单、可量化、具有绝对理性的存在。这与现实生活中每一个复杂而具体存在着的个人并不相符。学习框架2030 的理论基础仍然是OECD在教育领域最常使用的人力资本理论，即将人才培养视为促进经济增长与社会发展的重要手段，强调教育对经济增长与社会发展的贡献。虽然OECD反复强调学习框架2030的目标是实现个人发展和社会福祉，但纵观其研制过程，作为个体化和个人化价值的人始终没有出现，个人发展被视为是手段而不是目的。上述逻辑假设导致OECD学习框架2030缺乏从人的内在维度对素养和能力进行考量。
最后是实践应用。研制学习框架2030的重要目的在于实现其与课程、教学的对接，即用学习框架2030指导教师发展与具体的课程设计。这会带来两个问题。一是使用学习框架2030中的核心基础和关键能力指导教育教学，可能会带来课程标准与学业标准的窄化以及教育实践活动的窄化和僵化。[26]OECD认为，学习框架2030中的核心基础和关键能力对学生发展而言是最重要的。如果存在所谓最基础与最重要的素养和能力，那么一定会有一些非关键、依然对学生发展起重要作用的素养和能力。如何处理两大类不同素养和能力的关系？那些非关键的能力处于什么位置？是否会在学生发展中被忽略？如果使用所谓的核心基础和关键能力指导学生发展与学校教育，课程标准和学业标准会不会被窄化？学校会不会成为只关注核心基础和关键能力培养的场所，失去教育本身应有的丰富性和个性化？二是OECD倡导的教育教学改革与参与国国家层面的课程标准和评价存在冲突。此次OECD“未来的教育与技能2030”项目希望通过国际范围的课程内容图谱分析（Curriculum Content Mapping，CCM）找出各国课程设置的共性与差异，建立具有国际共识的课程基准点[27]，从而指导课程设计和实施。这一理想化的设计可能会遭遇来自参与国的国家课程标准和标准化测验带来的挑战，如很多国家都有一套完整的国家课程标准，在短时期内具有较强的稳定性，不允许被随意添加或更改；很多国家的中学生都面临严酷的升学考试竞争，没有时间和精力关注升学考试之外的事情。虽然OECD正在借助PISA测试形成的国际影响力形塑全球教育治理体系，通过为各国教育改革提供指导建议、树立改革“标杆”等影响参与国的教育改革[28]，但是其主要通过同行审议的方式为参与国寻求最佳解决方案或政策实践，对参与国没有强制约束力。[29]这些都会影响OECD学习框架2030的可操作化。
当然，对OECD学习框架2030的反思并不是否定其意义和价值，而是从不同的维度对其进行全面阐释，为我们的深入理解提供参考。
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注释：
①相较于学习罗盘，学习框架是一个包容性更强的概念，可以涵盖OECD对学生学习与发展的整体架构，且OECD将学习罗盘界定为未来导向的学习框架，故此处沿用该项目最早的说法，即学习框架2030。下文不再逐一说明。
②OECD将能力视为较之知识更上位的概念，改变了过去将知识和能力并列的看法。
▼往期精彩回顾▼本文刊登于《比较教育研究》2020年1期，若转载请注明出处。
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