人类命运共同体视域下全球胜任力教育的价值取向与实践路径
✦ 徐辉，男，西南大学教育学部国际与比较教育研究所教授，博士生导师；
✦ 陈琴，女，西南大学教育学部国际与比较教育研究所博士研究生。
人类命运共同体理念是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分。教育作为全球的共同利益需回应人类命运共同体的要求，习近平主席在致首届清华大学苏世民书院开学典礼的贺信中也提到：“各国青年应该通过教育树立世界眼光，增强合作意识，共同开创人类社会美好未来。”[1]以“全球胜任力”的培养作为教育对人类命运共同体的回应，有高度内在契合性，全球胜任力的教育应该以人类命运共同体为价值取向和实践路径坐标。
一、全球胜任力内涵与教育理念
智能经济时代正在改变全球生活，也改变着全球年轻人的文化价值观。在全球化的趋势下，培养学生的全球胜任力（Global Competence）越来越成为各国的共识。
（一）全球胜任力的内涵
全球胜任力目前还未有统一的概念界定,但各国都将其作为21世纪技能的重要构成部分，也有学者将其翻译成“全球素养”，关于全球胜任力的概念界定目前主要有三要素论和四要素论。[2]
1.三要素论
三要素论认为全球胜任力主要包括知识与理解能力、技能和态度三个维度。亨特（Bill Hunter）、乔治（ George P. White）、盖伦（Galen C. Godbey）在2003年为了促进对全球公民和全球胜任力有关价值进行讨论，通过德尔菲法制定了调查问卷对133名大学代表进行调查，并发表了研究论文《具备全球胜任力意味着什么？》（What Does It Mean to Be Globally Competent?）。这篇论文将全球胜任力从知识、技能和态度三个维度来展开。[3]2016年7月，清华大学启动实施《清华大学全球战略》，在《清华大学全球战略》中指出全球胜任力内涵丰富，基本要素包括在全球背景下的国际视野、跨文化认知及对自我文化再认知、世界历史和现状知识、外语能力、社会情感能力及领导力等，进而提出全球胜任力是指“在国际与多元文化环境中有效学习、工作和与人相处的能力”，主要涉及认知层面、人际层面与个人层面三个维度。其中，认知层面包括两大素养：世界文化与全球议题、语言素养；人际层面包括两大素养：开放与尊重、沟通与协作；个人层面包括两大素养：自觉与自信、道德与责任。 [4]
2.四要素论
四要素论认为全球胜任力可从认识层面、行为层面、思想层面、价值层面几个维度来探讨。2012年1月，美国发布报告《为了全球胜任力的教育：为青年人参与世界做好准备》（Educating for Global Competence, Preparing Our Youth to Engage the World）。报告提出，培养学生对世界的感性认识和好奇心是全球胜任力的重点之一，要引导他们以学科性和跨学科性的知识来认识理解世界，并提出全球胜任力的概念框架涉及探索世界、认识多元视角、沟通思想和采取行动四个维度。[5]2016年经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，以下简称“OECD”）发布《面向包容世界的全球胜任力》（Global Competence for Inclusive World） ，将全球胜任力定义为：“全球胜任力是多层面能力，具备全球胜任力的人可以检查审视当地、全球及跨文化的问题，理解和欣赏不同的世界观，能与他人尊重性展开互动，并采取适宜的行动，实现可持续性发展和人类集体福祉。”[6]这个概念四个维度的基石要素是知识、技能、态度和价值。
不管是三要素还是四要素的全球胜任力概念框架，目前关于全球胜任力概念的界定均凸显了本国或本民族的利益。但OECD在《PISA2018全球胜任力框架》（PISA 2018 Global Competence Framework）的测试维度提出“为集体福祉和可持续发展采取行动”，超越了其他个人或者国家所提出的全球胜任力视角，站在了全人类主体角度。正如习近平主席指出的，“今天的世界是各国共同组成的命运共同体，教育应该顺此大势”[7]。因此，全球胜任力理念制定是否从人类主体出发，也成为与人类命运共同体契合的关键点。基于OECD的测试维度，我们可以认为全球胜任力的基点应该是从全球环境出发，在知识、技能、情感、价值几个层面全方位培养受教育者的能力。
（二）全球胜任力教育理念
全球胜任力已成为各国的教育发展目标，呈现出共同的特点，形成了全球胜任力教育的共同理念。
1.国际性与交流性
全球胜任力的国际性和交流性是许多国家和国际组织的共识。美国是一个非常重视学生全球胜任力培养的国家，在1988年和1998年发布了两份报告，分别是《为全球胜任力而教》（Educating for Global Competence）和《为全球胜任力而教：美国未来的通行证》（Educating for Global Competence:American's Passport to the Future）。2012年11月，美国联邦教育部继续发布了《国际教育、国际参与和全球成功》（Succeeding Globally through International Education and Engagement）。这份报告强调：“全球胜任力是所有人必备的技能，要为所有学生提供世界一流的教育，培养学生的全球能力，借鉴其他国家的经验教训，加强和其他国家的互动。”[8] 报告提出关注国际性是为了让学生未来可以获得更好的经济竞争力和就业机会，为了迎接全球挑战和满足国家安全与外交的需要。因为全球胜任力教育的最直接体现就是要关注国际性，促进与其他国家人员的交流。2017年12月12日，OECD启动“让我们的青年为更美好的世界做好准备：经合组织PISA全球胜任力框架”项目，并将此作为PISA2018全球胜任力评估的基础。这次测试结果体现了全球胜任力教育的国际概况，也成为各国促进全球胜任力教育交流的重要范本。
2.跨文化性与包容性
全球胜任力教育体现出的另一个共同理念是跨文化性和包容性。英国、瑞典、印度等国相继开发了全球胜任力课程，以此促进课程的跨文化性与包容性。例如，英国国际发展部（the Department for International Development）在2010年通过“全球伙伴学校计划”（ the Global Partnership Schools Program）将英国学校与非洲、亚洲、拉丁美洲和加勒比地区的学校联系起来，把全球发展问题纳入正式课程，探讨全球文化、全球发展。[9]瑞典斯德哥尔摩教育管理局开发了“全球公民计划”（the Global Citizen Program），旨在让学生、教师和学校领导了解对瑞典未来发展至关重要的国家，认为与中国和印度的学校建立合作关系，可以让学生为未来的实际需求做好准备[10] ，积极促进学生的跨文化能力与文化互鉴包容能力。印度“学校教育全国课程框架”（National Curriculum Framework for School Education）将国际教育嵌入学校现有科目，要求学校课程在促进国家认同和统一的同时，也要“提高促进国家间和平与理解之必要性的认识，以促进全人类的繁荣”[11]。
3.可持续性与和平性
全球胜任力教育还旨在促进世界可持续和平发展。正如哈佛大学官网首页所言：“我们培养学生的全球胜任力，是为了让世界更进步。”[12]欧洲理事会（European Council）在2002年的《马斯特里赫特全球教育宣言》（Maastricht Global Education Declaration）中提出全球教育框架，指出全球教育是“为所有人创造一个更加公正、公平和人权的世界，包括可持续发展教育、人权教育、和平教育、跨文化教育、全球公民教育”[13]。我国公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”[14]。2015年《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》也提出：“全面提升学生的综合素质、国际视野、科学精神和创业意识、创业能力。”[15]我国是坚持和平发展的国家，坚持和平发展道路是我国对外交流坚定不移的政策。这里提到的国际教育、全球教育都是为了培养学生能胜任世界的需要，促进世界和平稳定发展所需的能力。从各国的重视程度，我们可以看到，进行全球胜任力教育的必要性是为了促进整个世界的和平与可持续发展。
二、人类命运共同体价值观引领全球胜任力教育
习近平主席在2015年第七十届联合国大会一般性辩论讲话中提出全人类的共同价值是和平、发展、公平、正义、民主和自由。[16]这种共同价值观是人类命运共同体的实践之基、推广之源。目前，各国的“全球公民教育”“国际理解教育”“多元文化教育”等都是旨在从本国利益出发培养能在整个国际社会中生存的人。以OECD为代表的“全球胜任力”概念在理解本土文化基础上更看重的是全球视野、实现全球的可持续发展、为整个世界谋福祉和实现整个人类的可持续发展，这需要在树立共同价值观的基础上，以人类命运共同体为出发点。
因此进行全球胜任力教育，我们不仅要澄清“全球胜任力”的概念，更要深层次地把握全球胜任力的价值坐标，这个价值坐标不仅决定了全球胜任力教育的内容，也决定了全球胜任力教育的走向。以人类命运共同体的共同价值观作为全球胜任力教育的价值导向，使全球胜任力有了更丰富的内涵和更广阔的发展空间，同时也为全球胜任力教育规划了实践路径。
（一）人类命运共同体生存价值观引领全球胜任力教育：和平与发展
和平与发展是人类共同价值的基础，满足了人类的基本生存需求。在不断全球化的过程中，整个世界不仅面临经济全球化，也面临问题全球化（气候变暖、核武器扩散、能源短缺、贫困、疾病等问题），这些问题都不单单是一个国家面临的问题、而是整个人类的生存问题。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提到“人是类存在物”[17]，“类存在”是费尔巴哈在论述人的学说时提出的，他提到“人是‘类’为基础的‘个体’于‘类’的物质统一体”[18]。马克思虽然批判费尔巴哈观点论中的机械论，但是他赞同“类存在”这个概念，并作了专门阐述。正因为人是类存在物，人类是作为整体而存在的，才能建立人类共同体，因此人类命运共同体思想根植于马克思主义的“真正共同体”思想。人的类本质是人类命运共同体的价值追求，和平与发展是人类的类本性价值体现。
我们需要从人类命运共同体出发，把和平发展的价值观融入全球胜任力教育中。习近平主席2014年3月27日在联合国教科文组织总部演讲中提到：“通过文明交流、平等教育、普及科学，消除隔阂、偏见、仇视，播撒和平理念的种子。”[19]OECD全球胜任力在知识维度提出要理解、欣赏他人的视角和世界观，在价值维度提出重视人的尊严和多样性，强烈反对排外、无知、暴力、压迫和战争等，也暗含着要尊重他人文化、他国文化，坚持和平发展价值观。因此，全球胜任力教育的出发点是促进整个人类的和平与发展。
这种和平发展价值观引领下的全球胜任力教育应该是多元文化教育，通过国际教育合作、区域教育合作展开。任何文化都是基于历史继承与传承、文化沉淀与创新而发展起来，都有其特定的主流文化和文化主体，给人以精神上的归属感与认同性。通过教育合作形式展开的全球胜任力多元文化教育可以让不同文化间性差异彼此包容。这意味着坚持和平与发展下的全球胜任力教育并不是将各国文化建构成统一模式，而是倡导在多元竞争、尊重差异的前提下去追求和而不同，促进人类和平与发展。
（二）人类命运共同体社会价值观引领全球胜任力教育：公平与正义
公平与正义是人类共同的社会价值观，在当今社会背景下，这个公平与正义不仅仅是某个国家内部的公平与正义，而是扩散至全球国际社会。OECD全球胜任力教育强调理解世界并采取行动的技能，如跨文化交际技巧、冲突解决和适应能力等，在全球化时代这些能力综合体现为兼容并蓄的能力。这种兼容并蓄从本质上讲是认同各自的价值观，是公平与正义的体现。人类命运共同体思想正是在尊重不同的价值前提下追求共同利益。[20]联合国教科文组织在2015年11月发布了《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（Rethinking Education：Towards a Global Common Good?），重识了教育本质，并提出知识和教育应当成为全球共同利益，“共同利益（common goods）的概念让我们能够摆脱‘公共利益’（public good）概念所固有的个人主义社会经济理论的影响”[21]。以公平、正义价值理念引领全球胜任力教育，可以保障参与国家交流主体的多元性，各国通过共同利益的引导形成国际合作的全球共同利益格局。
以公平、正义作为价值引领，在全球胜任力教育的理念上则体现为从文化冲突转向理念融合的共享合作与公平正义。从历史维度和现实维度出发，以文明互鉴、文化交融为基础，尊重、欣赏各国不同文化，推动彼此间性文化认同，增强文化理解与互信，同时还要避免文化中过度极端的民族主义，始终秉持兼容并蓄、和而不同的多样文化交流理念，消除对“文化入侵”的担忧与误解。[22]人类命运共同体是建立在人类共同价值基础之上的，而人类共同价值是一种价值共识，这种价值共识建立在人类共同利益、共同福祉基础之上。承认人类共同价值并不意味着否定民族、国家自身的独特价值。因此，人类共同价值更应该建立在承认彼此特殊价值的基础之上[23] ，尊重他人文化，又保留自身文化基因契合人类命运共同体“兼容并蓄”的理念。以兼容并蓄理念引领全球胜任力态度教育不仅是对国际上全球胜任力的认同，也是对本国传统文化的进一步升华。
（三）人类命运共同体政治价值观引领全球胜任力教育：民主与自由
民主与自由是人类社会共同的政治价值观。OECD的全球胜任力教育提出要具有全球视野和全球参与意识，如尊重所有人的尊严、信仰，认为自己与国际社会有联系，愿意承担全球社会责任（即要求参与全球治理），这需要民主与自由的社会共同价值观作为基础。“全球治理”是继“全球化”之后出现的一个新概念、新理念，其实质是参与和共建，即世界各国政府、社会组织和利益相关民众对世界事务的共同治理。[24]习近平主席2017年1月18日在联合国日内瓦总部演讲时提到：“面对全球问题，全球事务应该由各国共同治理，发展成果应该由各国共同分享”[25]，这与人类命运共同体的政治价值观是一致的。以民主与自由价值观下的全球治理理念引领全球胜任力教育，可以惠及全球，让世界各国政府组织、社会组织共同打造一个基于人类命运共同体下的全球胜任力教育环境。
以人类命运共同体的民主与自由价值观作为全球胜任力教育的又一引领，即强调在全球胜任力教育中要人们提升“全球治理”的意识，激发全人类参与“全球治理”的主人翁意识，提升其参与能力。在这种价值观的指导下，各国在追求本国利益时也需兼顾考虑他国合理关切，在谋求本国自身发展中促进各国利益共同发展，因此全球治理是必然趋势。[26]全球胜任力教育对全球治理的顺利开展提供了教育领域的助力。同时，在民主与自由的价值观引领下的全球胜任力教育，一方面要纠偏狭隘的民族主义、国家主义，在全球治理的基础上追求人类的共同利益，保证一个民主自由的国际环境；另一方面要实现教育民主化与学生的自由全面发展。保障民主自由的国际环境要求遵守公平与正义的社会价值观，追求和平与发展的生存价值观，实现教育民主，发挥国际组织在教育治理中的作用，关注教育不平等，并引导受教育者自身实现全面发展。
三、人类命运共同体视域下我国全球胜任力教育实践的现实挑战
“人类命运共同体”作为本土概念，“全球胜任力”作为国际概念，两者之间必然要有一个协调融合的过程，也面临着一些现实挑战。
（一）国际层面：全球治理失衡对全球胜任力发展的制约
在人类命运共同体价值观引领下的全球胜任力教育，不仅可以为解决全球治理失衡提供解决方案，而且也是中国智慧贡献的一部分。但是当前，世界霸权主义横行，通过全球不公正的劳动力分工，世界经济的核心区域不断剥削边缘区域，这种霸权还体现在文化活动等多个领域，偏执的普世主义依然盛行，西方文明中心论试图同质化多元文化主义，贸易保护主义、逆全球化势力逐渐抬头。20世纪90年代，由28位国际名人组成的“全球治理委员会”在联合国成立50周年之际发布报告《天涯若比邻》（Our Global Neighborhood），界定了“全球治理”概念，此后“全球治理”概念逐渐被国际社会广泛接受。新世纪，全球化背景下，各国在共享发展的同时，也面临着共同的生存发展危机。因此，无论世界格局如何变化，人类社会已经成为一个相互依存的共同体的事实不会改变。
但由于上述一些破坏势力的抬头，目前全球治理失灵表现在两方面：一方面，现存西方全球治理理论没有反映出冷战以来世界所发生的变化，如权力分配从集中走向分散，甚至从民族国家分散到市民社会；另一方面，西方全球治理规则的滞后，治理规则没跟上世界变化和时代步伐，如当今全球治理规则主要始于美国冷战期间主导的规则体系。冷战结束至今，美国在多个重要的全球议题中是唯一的主导力量，没有充分考虑和吸收其他新兴力量参与治理的能力和意愿。同时，还有治理方式的滞后，在众多问题上，现有全球治理理论强调硬实力或军事力量的使用，忽视软实力的运用。[27]这种全球治理失衡会影响全球胜任力在各个国家的倡导与传播，尤其影响全球胜任力的态度教育和价值教育的传播，也会影响人类命运共同体的构建。
（二）文化层面：国际产物与本土文化的冲突与融合矛盾
进行全球胜任力教育是国际社会的教育共识，“人类命运共同体”理念在国际社会也逐步得到传播与认可，但是作为国际产物的“全球胜任力”概念与本土化的“人类命运共同体”还需要进行密切融合，才能使“全球胜任力”避免如同虚设的尴尬。我国学者对于全球胜任力的研究主要停留在国际层面，忽视了全球胜任力教育的现实开展。落实全球胜任力教育并不是为了迎合国际趋势，而是主动地将本国文化与国际文化进行接轨，以此实现人类命运共同体的建设。如果缺乏人类命运共同体的引导，全球胜任力教育可能将被简单归为了解外国文化、学习外国语言等教育，形成刻板印象。同时，由于我国本身的国情复杂，如果没有统一的价值引导，全球胜任力与本土文化的融合将更加困难。
因此，我们必须坚持将人类命运共同体理念作为指导思想，以人类命运共同体作为价值引领。目前，“人类命运共同体”理念不断深化，并进一步与“一带一路”倡议相融合。为了强化人类命运共同体意识，传播共建、共享理念，在“一带一路”倡议的众多表述中“共”字被极为频繁地提及，如“共商”“共建”“共享”“共赢”“共同体”“责任共同体”等。全球胜任力教育的“小共”应当是整个人类命运共同体中的组成部分，其价值取向应当与人类命运共同体相一致，要坚持全球胜任力教育基于整个人类主体的教育维度，摒弃单一国家或单一民族的“全球胜任力”教育理念。
（三）实践层面：全球胜任力教育内在动力与外在环境的冲突
全球胜任力在各国表述不太一致，OECD提出的全球胜任力表述也还有待完善之处，目前OECD的全球胜任力测试还未完全体现出全球胜任力教育的核心本质，即教育共同体建设。因此，人类命运共同体视域下的全球胜任力教育有更丰富的理论内核：打造关联互动、开放包容、差异包容的教育共同体。全球胜任力教育的内在动力也应源于此，即为促成人类共同体建设贡献全球教育的力量，尤其是教育共同体应当是全球胜任力教育的核心。德国哲学家、社会学家滕尼斯（Ferdinand Tonnis）认为，个人在共同体的行动动机来源于内部而非外在压力。[28]教育共同体是全球胜任力教育的内在动力，即要求各国要通过教育项目合作来共同培养能够胜任全球任务的人才，以此满足各个区域共同体或单个国家的政治、经济、文化发展，这是各国在教育领域的互利互惠。因此，教育共同体是一个超越地域、文化、语言壁垒，围绕共同利益和责任而展开，同时以和平发展、公平正义为基石的多元文化群体。在此内在动力下，各国应优化组合教育资源，互相调和与交互合作，通过创新型模式和机制发动全体成员参与共同决策来实现各国的共同利益，从而促进教育共同发展，为人类命运共同体建设提供支撑。但是这些动力也会受到全球大环境不平衡的影响，造成动力与外界环境的张力冲突。
四、迈向人类命运共同体：我国全球胜任力教育的实践路径
虽然全球胜任力教育在我国的开展还有待进一步完善，但是人类命运同体的提出也为我国全球胜任力教育提供了实践路径。
（一）深化人类命运共同体理论，构建全球胜任力本土框架
要深化人类命运共同体理念必须一方面要坚定人类命运共同体理论立场，从现实社会发展趋向厘清人类命运共同体的内涵与特征；另一方面要深入挖掘人类命运共同体的理论来源，并将这些理论与全球胜任力进行结合[29]，基于本国国情进行优化，建设全球胜任力的本土支撑理论。19世纪以来，民族国家成为占据主导地位的政治组织形式，并成为国际体系中的主要单元。作为现代社会科学研究的基本分析单位，在可预见的时期内，民族国家仍将是公共教育体系的推动者和维护者。[30]人类命运共同体是在民族国家单位基础上进行研究的价值引领。
目前，我国还未形成本土化的“全球胜任力”概念框架，但在一些政府部门文件、课程标准和核心素养框架中都提到了“跨文化交际”“国际理解”“全球视野”等相关概念。2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》在“国际理解”要点中提到：“要让学生具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态，能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流，关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。”[31]全球胜任力作为中国学生核心素养的重要维度，应该将其摆在重要位置，变革人才培养模式，以培养具有全球胜任力的新型人才。这需要我们深化人类命运共同体理论，打造形成教育共同体，构建本土化的全球胜任力框架。
（二）重视区域共同体建设与教育合作，为跨国交流创造机会
国家要从政策上支持全球胜任力教育，政策应该囊括制定全球胜任力的标准及要求，为学生提供更多连接世界的机会等。通过政策的引导，充分利用国际资源、跨文化合作等措施来促进全球胜任力的本土落地，在国家认同感基础上培养全球胜任力。“二战”后，区域合作已成为国际交流的基本形式，基于区域需求展开区域合作，同时重视区域文化促成了区域性教育共同体的形成。继“命运共同体”之后，习近平主席还相继提出了“亚太命运共同体”“亚洲命运共同体”“周边命运共同体”等区域共同体理念。这些区域共同体理念在促进教育合作中更符合现实条件，也有更好的实施基础，将成为“人类命运共同体”建设的基石和实验区，也是进行全球胜任力教育的合作途径。
因此，要在这些区域性共同体基础上，利用“一带一路”倡议促成教育共同体建设，尤其是战略型教育合作，将全球胜任力教育明确为区域教育合作的内容之一。战略型教育合作有利于提升区域整体竞争力，强化各国不同政策与民心之间的沟通，更好地实现全球胜任力的共同价值教育。政府是战略型教育合作中的重要参与主体，利用政府的主导作用来推进区域教育合作，能从政策上保障国家或地区整体竞争力目标提升的实现。战略型教育合作既要在人类命运共同体格局上确定整体发展模式，也更需从实践的小格局中凝聚力量。“人类命运共同体”和“一带一路”倡议下的教育合作是各国政府在宏观层面上的重要战略政策，在此战略政策上进行的全球胜任力教育更容易在具体实践中实现政策与民心沟通建设两方面，更好地促进教育领域的跨国交流与合作。
（三）提升教师全球胜任力水平，开设全球胜任力多元课程
全球胜任力的教育出发点是提升青少年全球胜任力的能力，最终实践落脚点应该是以学校为主体的全方位提升，提高学校的国际化水平，从教师到课程全方位打造学校全球胜任力教育。其中，更主要的是要提升教师的全球胜任力和开设相应的课程。首先应该进行教师全球胜任力教育，因为教师是学校教育的实际传递者，是课程的具体实施者，教师的参与积极性以及自身的全球胜任力将极大程度地影响学校的全球胜任力教育。在美国，美国亚洲协会（Asia Society）与哥伦比亚大学师范学院就共同开发设计了“美国全球胜任力证书项目”（Global Competence Certificate,简称GCC）在线课程，从全球胜任力理念到全球胜任力实际课程操作能力对在职教师进行全方位培养[32]，以提升教师的全球胜任力。其次，要开设全球胜任力多元课程，课程是实现青少年全球胜任力教育的实际载体，在实际课程中要融入国际理解教育、多元文化教育和全球公民教育等内容。同时，学校应该积极参与全球性测试，或以其框架作为评价参考，但是不能以全球测试评价作为实际唯一评价指标，应该结合本校实际情况研发本土化的全球胜任力课程。
（四）提供多元文化环境，扩大全球胜任力实践机会
全球胜任力教育不仅仅是理论上的教育，其本质更应该是一种实践层面的教育。从人类命运共同体视角来诠释人的全面发展，既站在中华民族伟大复兴的战略高度，也站在了人类和平发展、公平正义、民主自由的战略高度。[33]马克思指出，人的全面发展不仅仅是个人的全面发展，而且也是全体社会成员的全面发展。因此，人的全面发展离不开社会的支持，这要求整个社会为其提供多元文化环境，青少年要实现全球胜任力必须要在社会中去实践与磨练。例如，美国教育委员会（American Council on Education, ACE）、国务院教育与文化事务局（Bureau of Educational and Cultural Affairs, ECA）、国家安全局（National Security Agency, NSA）与美国国际教育协会（Institute of International Education, IIE）等非营利性组织发起并制定了一系列促进美国高校学生海外学习的政策。其中，通过设立留学奖学金，为海外学生学习提供经济支持和价值引导，是促进美国高校学生海外学习最为有效的实践方案，在与高校合作的海外学生学习项目中，联邦政府资助比例达到90%。[34]美国还充分利用社会的营利性或非营利性组织，通过设立奖学金模式鼓励青少年海外实习，实地考察感受其他国家的文化。对于我国来说，全球胜任力教育也离不开整个社会的参与，必须在人类命运共同体价值观引领之下，让广大社会团体、组织、企事业单位也都积极参与全球胜任力的教育。只有厘清人类命运共同体对全球胜任力的价值引导，才能营造适合于全球胜任力的多元文化社会环境，为我国青少年全球胜任力教育实践提供现实机会。
参考文献：
[1][7]习近平．致首届清华大学苏世民书院开学典礼的贺信[N].人民日报，2016-09-11（1）. [2]唐丽芳，杨芸艺．全球素养教育：国际动向与我国的发展方向[J]．外国教育研究，2019（04）：91-102.[3]Bill Hunter, George P. White, Galen C. Godbey，What Does It Mean to Be Globally Competent? [J].Journal of Studies in International Education.2006（9）：267-285.[4]清华大学国际教育办公室．全球胜任力:为走向世界做准备[Z].清华大学2017-07.[5]钟周，张传杰．立足本地，参与全球:全球胜任力美国国家教育战略探析[J]．清华大学教育研究，2018（4）：60-68．[6]OECD，Global competence for inclusive world[EB/OL](2016)[2019-08-20].https://www.oecd.org/education/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf.4.6.7.[8]The U.S. Department of Education.Succeeding Globally Through International Education and Engagement[EB/OL].(2016)[2018-08-30].https://www2.ed.gov/about/inits/ed/internationaled/international-strategy-2012-16.pdf.[9]Global Schools Partnership, Department for International Development.[EB/OL].(2010)[2018-08-20].http://www.dd.gov.uk/Documents/funding/global%20schools/pilsection1.pdf.[10]Stockholms stad,International Exchange/Global Citizen[EB/OL].(2017)[2019-12-20].https://internationalschoolofthestockholmregion.stockholm.se/international-exchangeglobal-citizen.[11]APCEIU.National curriculum framework for school education. [J]Journal of Education for International Understanding, 2005(1):49–66.[12]Harvard Graduate School of Education，Nurturing a Global Mind[EB/OL].（2018）[2019-08-30].https://www.gse.harvard.edu/news/uk/20/01/nurturing-global-mind. [13]Council of Europe.Maastricht global education declaration: a european strategy framework for improving and increasing global education in Europe to the year 2015[EB/OL].(2008)[2018-08-24].http://www.isn.ethz.ch/isn/Digital-Library/Primary-Resources/Detail/?ots591=69f57a17-24d2-527c-4f3b- b63b07201ca1&lng=en&id=113616.[14]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL].(2010)[2018-09-04].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/info_list/201407/xxgk_171904.html.[15]国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知[EB/OL].(2015-10-24)[2019-10-20].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201511/t20151105_217823.html.[16]习近平在第七十届联合国大会一般性辩论时的讲话（全文）[EB/OL].（2015-09-29）[2020-07-06]. http://www.xinhuanet.com/world/2015-09/29/c_1116703645.htm.[17]马克思.1844年经济学哲学手稿[M]．刘丕坤译．北京：人民教育出版社，1979．48．[18]k·克里斯坦森，王秀云．马克思的费尔巴哈时期与人的本质概念[J]．辽宁大学学报(哲学社会科学版)，1991（03）：83-87.[19][25]共同构建人类命运共同体——习近平主席在联合国日内瓦总部的演讲[EB/OL].(2017-01-19)[2019-10-20].http://www.xinhuanet.com/world/2017-01/19/c_1120340081.htm.[20]冯博，蒋菲．“共建人类命运共同体视野下的当代世界价值观与价值观教育”国际学术会议综述[J]．思想政治教育研究，2018（08）：148-150．[21]冯建军．推动构建人类命运共同体：教育何为[J]．教育研究，2018（02）：37-42+57.[22]张梦琦,刘宝存．高等教育合作的理论困境与现实出路——推进“一带一路”建设的视角[J]．国家教育行政学院学报，2019（08）：39-45．[23]冯建军．迈向人类命运共同体的价值教育[J]．高等教育研究，2018（01）：1-8．[24]张民选，夏人青．全球治理与比较教育的新使命[J]．教育发展研究，2017（17）：1-9．[26]汪明义．发挥大学在构建人类命运共同体中的使命与担当[J]．中国高等教育，2018（01）：1-8．[27]郝保权．“一带一路”：人类命运共同体的路径探索[J].中国高等教育，2018（Z1）：33-37．[28][英]安娜贝拉 穆尼，[美]贝琪 埃文斯编.全球化关键词[M]．刘德斌等译．北京：北京大学出版社，2014．116．[29]刘武根.近年来国内学术界人类命运共同体研究述评[J]．思想教育研究，2018（02）：60-64.[30]朱旭东．论全球化时代民族国家在比较教育研究中的合理性[J]．比较教育研究，2013（11）：1-8.[31]周小勇.全球化时代呼唤全球素养教育[J]．全球教育展望，2019（09）：25-36．[32]Global Competence Certificate, Global Competence Certificate Program[EB/OL].(2018)[2019-11-20].http://www.globalcompetencecertificate.org/.[33]杨洋.大学在推动构建人类命运共同体中的使命与担当——“‘基于人类命运共同体发展需要的大学治理使命’高等教育高峰论坛”综述[J].四川师范大学学报(社会科学版)，2019，(04)：174-176.[34]IEE,Open Doors Data 2014/15[EB/OL].(2015-11-16)[2019-12-23].http://www.iie.org/Who-We-Are/ News-and-Events/Press-Center/Press-Releases/2015/2015-11-16-Open-Doors-Data.▼往期精彩回顾▼美国高校兼职教师崛起的原因与影响探微数字战略背景下瑞典义务教育阶段媒介信息素养政策变革“一带一路”倡议下的比较教育研究方法论追问——基于15种教育类CSSCI期刊的文献回溯论比较教育研究的“空间转向”本文刊登于《比较教育研究》2020年7期，若转载请注明出处。
总发行处：北京报刊发行局
订购：全国各地邮局
邮发代号：2-466
海外发行：中国国际图书贸易总公司（北京399信箱）
海外发行代码：ZW023
编辑部地址：北京市新街口外大街19号
邮政编码：100875
电话：010-58808310
Email：bjb@bnu.edu.cn
关注我们
微信号：bjjyyj2019网址：http://bjjy.cbpt.cnki.net