德国学前教育质量评价体系框架、特点及经验
✦ 张姝玥，女，广西师范大学教育学部/广西高校人文社会科学重点研究基地广西民族教育发展研究中心教授，博士生导师；
✦ 顾高燕，女，广西师范大学教育学部/广西高校人文社会科学重点研究基地广西民族教育发展研究中心博士研究生。
近年来，德国3周岁以下幼儿的看护比例不断提升，从2007年的15.5%上升到2015年的32.9%，并保持着持续增长的趋势，2018年达到了33.6%，在2019年达到34.3%。[1]3～5岁幼儿的入托率在2019年更是达到了93.0%。[2]“数量”的大幅增长对“质量”的保障提出了新的要求。《儿童促进法第五次评估报告》明确提出扩张并非以牺牲质量为代价。[3]德国新修订的《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》也明确规定幼儿日托机构负责人有评估机构教育质量、保证机构教育质量发展的义务。[4]1999年，德国联邦家庭、老年人、妇女和青年事务部率先启动了“德国日托机构国家教育质量行动”计划，旨在长期系统地改善托幼班、幼儿园及幼儿日间托管机构的教育质量。该计划的第一期与第二期项目由柏林自由大学和柏林教育质量研究所负责，调研成果形成了《德国0～6岁幼儿日托机构教育质量国家标准手册》（以下简称《德标》）。
一、德国学前教育质量评价体系框架的结构和系统
（一）结构模型
“导向质量”“结构质量”“过程质量”三方面构成了《德标》的教育质量模型整体框架（见图1）。导向质量不仅包括幼儿教师的教育观念、价值观和对教育目标的理解，也包含政府颁布的教育指导纲要、办园投资方的方案以及园本方案里规定的纲领等指导内容。[5]结构质量包括实施教育行为的空间环境条件、物质材料条件、师幼配比、班级大小、幼儿教师的学历水平和从业经验及教师的稳定性等，它描述的是幼儿要体验和经历的潜在环境。过程质量包括师幼互动、家园合作、幼儿体验等，它与幼儿的生活和学习经验有着直接的联系，因此成为影响幼儿日托机构①教育质量的最重要因素。这三种质量对日托机构教育质量有着直接影响，最终结果指向幼儿及其家庭。在教育质量系统中发挥着间接作用且无法归入前三种质量类型的因素被归入了环境质量。
图1.《德标》教育质量模型图
资料来源：Tietze, W.Qualitätssicherung im Elementarbereich [EB/OL]. (2008)[2020-05-19].https://www.pedocs.de/volltexte/2013/7267/pdf/Tietze_Qualitaetssicherung_im_Elementarbereich.pdf.
（二）结构框架
经过多次修订，《德标》最终构建了20个质量领域的结构框架（见图2），它们可以被分为六个主题组。第一组（质量领域1—2）包括空间安排和日常安排：日托机构的教育工作必定发生在一个特定的空间场所中，空间场所为保教活动提供了物质基础和保障，被排在第一位。在确定空间设计后，如何灵活地利用物理空间，使其最大限度地满足幼儿发展需要是日常安排这一质量领域关注的焦点。第二组（质量领域3）囊括了跨文化学习、对偏见和文化冲突的处理、为残疾幼儿提供特殊教育等内容，体现了多元、包容、共享、和谐的融合教育理念，担负起作为其他质量领域基础的任务。该质量领域具有导向性功能，在层级排列时将其放在过程质量之前。[6]第三组（质量领域4—7）考虑到幼儿的安全护理和基本需求，确保他们处于安全的环境中并受到成人的照顾，是幼儿进一步发展的基本生理前提和基础。第四组（质量领域8—15）代表着狭义上的日托机构的教育工作，较为关注幼儿的语言、认知、社会、运动等能力的发展，是衡量日托机构教育发展水平的重要判断准则。第五组（质量领域16—19）分别介绍了家庭向幼儿日托机构过渡的基本情况、家园共育等内容和程序。[7]第六组（质量领域20）处于结构表的顶端，这明确表示日托机构教育质量的提升是领导和团队的共同责任，它涉及教师资质、人才发展、财务管理、团队合作等多个内容。
图2.《德标》的20个质量领域结构图[8]
（三）六大指导视角
熟练的专业人员和良好的教育质量评价标准是高质量学前教育的前提条件。[9]《德标》不仅注重教育质量评价标准的设定，而且更关注为专业人员的教育工作提供支持。20个质量领域除了质量领域（20）外，其他各个质量领域的基本结构体系都由六个指导要点构成[10]，分别是空间布置、师幼互动、工作计划、玩教具的多样化及其应用、个性化和参与。
一是空间布置，侧重于评估日托机构的环境创设是否能最大限度地满足幼儿的发展需要。每一个质量领域的空间布置要求不一，同一质量领域下的不同条目也有不同指向。二是师幼互动，包括观察对话、参与意愿以及鼓励三部分内容，这三部分彼此联系、不可分割，以促进幼儿能力发展为指向，同时关注使不同文化、种族、性别及有特殊需要的幼儿都能享有平等的机会。三是工作计划，包括基础导向、教学内容和过程、记录三个部分。工作计划开展的逻辑是先确定基础导向，然后在基础导向下进行教学内容和过程的设置以及对每个幼儿的发展情况进行定期记录，以此为接下来的工作提供准则。四是玩教具的多样化及其应用，包括在不同教学领域需为幼儿提供哪些玩具或材料，如何投放材料以及如何在幼儿操作材料时予以支持。五是个性化，要求幼儿教师充分理解每位幼儿的个性、兴趣和需要，并为他们提供有针对性的教育，如给母语为非德语的幼儿提供针对性服务以支持其学习德语、鼓励幼儿在适应阶段把自己熟悉的物品从家里带到日托机构中以缓解分离焦虑、关注幼儿的饮食习惯与禁忌等。六是参与，鼓励幼儿根据自己的意愿制定日常计划和进行决策，在参加活动的过程中体验自我效能感与承担责任[11]，注重“两个过程”和“一个平衡”。“两个过程”指的是幼儿参与决策过程和参与设计与活动过程，“一个平衡”指帮助幼儿平衡自身与群体的关系，以此促进幼儿的个性化和社会化和谐发展。
贯穿各领域的六大指导要点使《德标》的横向结构更加系统。幼儿教师在实践中可以把某个指导要点作为一个角度，考察所有领域下该指导要点的保育教育要求。六大指导要点的设置以日常教学活动为基础，以提升幼儿教师个人的教育能力为导向，指导他们把日托机构教育质量建设融入日常的保教活动中，形成改善日托机构教育质量的良性循环。
（四）七步走步骤
德国日托机构教育质量评价系统重在改进学前教育质量，因此在质量评估时更侧重于为学前实践工作提供科学指导和参照。学前教育质量提升的七个步骤包括幼儿园环境评估、教育质量现状、专业导向、讨论质量建设目标、确定质量建设目标、制定行动计划和成果保障，每一个步骤的实现都成为下一个步骤的起点，共同致力于学前教育质量的改进。
幼儿园环境评估由幼儿教师借助质量领域清单的“自我评估”来完成。个人按照清单完成自我评估后，依据全体报告的数据形成幼儿园教育质量现状档案，并决定幼儿日托机构质量发展的下一步目标，同时制定出“少而精”的质量发展计划。[12]专业导向是质量发展的核心，整个团队对制定的质量发展计划进行深入研究并对所追求的质量达成共识。团队结合着专业导向，根据质量领域的特点讨论并制定出可以实现的质量建设目标。质量建设目标的表述方式需遵循SMART公式。其中，S代表专有（Spezifisch），即呈现幼儿日托机构的特定细节信息；M代表可测的（Messbar）,作为幼儿教师应该思考通过什么来检验目标是否实现，并将指标细化到可测量的程度；A代表可接受（Akzeptabel），团队的每位成员都接受此目标并视其为有意义的教育措施；R代表现实的（Realistisch），指目标的设定是遵循适切性原则的，是切合实际的；T代表时限（Terminiert），即约定目标完成的期限。[13]质量建设目标达成一致后需要以书面形式（签订目标协议）确定下来，内容包括质量目标、参与人员、起点情况、实现目标的措施和实施步骤、时间范围、使用何种方法或者资源、负责人以及目标实现度的检验等。在整个目标系统的建立中，除了整个团队的大目标协议之外，也相应设置个人目标与实施步骤。确定质量建设目标后会立即制定周密细致的行动计划并付诸实践，同时进行记录与反思。最后的成果保障环节会对团队是否实现了既定的质量发展目标进行评估，同时确保新的质量建设目标的制定和确立。七个步骤的不断循环推动日托机构教育质量的持续提升。
二、德国学前教育质量评价体系的特点
（一）关注幼儿发展，提倡幼儿为本的核心理念
《德标》上千条教学评价标准中内蕴“幼儿为本”的核心理念。一是认为幼儿作为普遍权利和特殊权利的主体，应当被视为一个独立的生命个体。对幼儿的保育工作应注意充分发挥其个性天赋和能力，关注每一位幼儿的差异性需要。相应地，评价系统应为幼儿架构适宜的框架，并通过质量评价促进幼儿的发展。如在质量领域（13）建造与设计中，评估要点“提供数量充足的各种类型和各种材质的建构玩教具”能保证多名幼儿同时进行游戏，并实现个性化的游戏想法；“为1.5～3岁的幼儿提供足够的适合年龄的安全材料，包括不同材质的大型建筑玩教具（如大型的乐高积木和大型木块）以及柔软的建构材料”，关照了低龄幼儿的身心特点及发展需要；“幼儿可以随时将其他物品（如玩具车或人偶）带进区域”则体现了对幼儿特殊需要的尊重。二是认为幼儿是教育过程的主体和有能力的学习者，相信幼儿从出生开始就有一套感知和动力系统，使他们能积极地应对刺激。他们一方面根据认知模式调整环境甚至同化环境，另一方面会自动对现有的行为和思想结构进行修改与调整，通过这种方式形成新的更高水平的平衡。因此《德标》特意将“玩教具的多样化及其应用”“个性化”“参与”作为学前教育质量领域六大指导视角中重要的组成部分，凸显幼儿在游戏、学习活动中应对未知挑战的主体性地位。三是认为幼儿作为社会行为者，在与他人互动交往的过程中可以习得文化符号，并将其运用到社会实践中以理解规则、价值观等。在与他人共同建构的社会实践过程中，幼儿还能从不断地交往中获得文化的浸润，进而形成自我身份认同和群体归属意识，以此促进自身“个性化”和“社会化”的共同发展。
（二）方案详尽严谨，注重多渠道收集评价证据
在早期教育与保育领域中，数据收集和监测极为重要。研究表明国际上早期教育与保育服务在各个方面都缺乏信息[14]，这使国家对什么样的资源可供项目使用、工作人员的特点、项目的结构特点和质量的动态特性都知之甚少。[15]质量评价体系设计的周密详尽为后期的结果解释提供了良好的基础。《德标》方案设计较为严谨，注重多渠道收集评价信息，在客观准确的数据基础上建立国家层面的学前教育质量标准。一是体现在方案制定中，《德标》的制定由分管学前教育的德国联邦家庭、老年人、妇女和青年事务部发起，10个联邦州与志愿福利协会、德国城市协会等协会及多个州的青年福利局和多个城镇参与了此项研究。[16]从1999年立项到2003年第1版正式发行，《德标》的制定建立在广泛分析最新的科研资料、研究各国正在使用的评价体系及参考国际常用的学前教育质量评价方法的基础上，同时邀请来自全国250多家项目机构的幼儿教师参与其中，为其提供多方咨议。学前教育期刊也号召读者结合自己在幼儿日托机构的工作经验和专业实践对标准进行提议，最终收到1550多名幼儿教师共计60000多条质量反馈。[17]《德标》建立后被投入多个质量发展项目中进行实践，随着实践中出现的新问题不断得到修订和完善，截至2016年，《德标》已更新至第5版。“实践—反馈—修订—再实践”使日托机构教育质量评价标准从实践中来、到实践中去，一方面确保了教育质量评价体系的与时俱进，另一方面又为全面改善和提升幼儿日托机构的教育质量提供了坚实的基础。二是体现在评价实施过程中，《德标》要求尽可能收集来自多方主体的评价数据，坚持内部评价和外部评价相结合，而且较为注重发挥内部评价的独特价值。如先由幼儿教师依据清单对工作进行自我评估，再在团队中对自我评估结果进行深入讨论。一方面运用量化和质性相结合的方法进行评价分析，使结果更加具有科学性和可信力；另一方面将会以评价带动教师个体和整个团队的反思，以此达成“整个团队应把对工作的反思和确保质量的进一步发展视为不能推卸且必须永久执行的一项任务”的共识。[18]
（三）指标设计精到，建构最佳专业实践的评价体系
《德标》指标设计精到，具有极强的可操作性。在内容设置的价值主体上，《德标》将0～3岁幼儿日托机构教育质量建设与发展的内容也做了细致的梳理，较为全面地关照到了0～6岁所有幼儿的主体性需求，这是较为罕见的。在呈现形式上，《德标》遵循双方映照的原则进行质量评定，除了制定幼儿日托机构的教育质量标准手册外，还为幼儿教师提供和《德标》20个质量领域相对应的工作清单，以便让幼儿教师能对自己的教育工作情况进行个性化的评估，从而帮助他们明确未来努力的方向。从内容涉及的范围来说，《德标》较为详尽地叙述了学前教育质量的20个质量领域，且每一个质量领域都从六大指导视角来对其进行深入的描述，全面践行融合教育的理念，保证幼儿可以获得最大限度的高质量保教服务。
在以往的学前教育质量评价体系中，政府多基于行政功能对学前教育机构质量发展设置一些强制性标准和要求，这忽略了不同地区与不同经济文化背景下幼儿园的差异化评价需求。而《德标》巧妙地避开了这一点，一是它设定了最佳专业实践而不是最低标准。这是基于这样的假设：对所有幼儿日托机构进行一刀切的政策设定是不切实际的，也是不可行的，希望教育设施或幼儿教师完全符合所有标准也是不现实的。因此《德标》注重营造轻松愉悦的氛围鼓励幼儿教师向最佳专业实践逐步努力，激发日托机构追求高质量教育的动力，而不苛求其在限定时间内必须达到规定标准。二是《德标》中没有任何不可能实现的乌托邦式描述。它遵循小步子的原则，为幼儿日托机构在可预见的范围内逐步改进教育质量提供了重要的文本依据。根据《德标》的内容框架，幼儿教育工作者可以进行深入的讨论，并详细评估日托机构的条件、识别已实现的目标以及为未来发展设定切实可行的目标，以帮助日托机构逐步达到最佳专业实践的标准。
（四）关注质量发展，侧重评价的过程性和动态性
《德标》质量评价体系的着眼点在于学前教育质量建设与发展。一是它提供了具体的基础方法和实践指导，使幼儿园教育工作者对照质量标准框架和清单就能客观地把握日托机构的现状，大大提高了评估系统的可操作性，从而最大限度地促进日托机构教育质量的发展。二是《德标》的评价体系注重维护幼儿教师的尊严、自主和发展。以往的评价机制更侧重行政功能，为幼儿教师设定了必须达到的准绳却没有为其专业发展指明方向。而《德标》中促进日托机构质量提升的七步走步骤给教师个人及其团队提供了下一步行动计划的具体操作步骤，侧重于引领教师专业成长，最大限度地促进教师个人的自主发展。三是教育质量评价体系的核心在于促进全体幼儿的全面发展。评价要点关注不同阶段幼儿发展的不同程度，如不仅将3岁以下儿童的保教标准细分为0～1.5岁与1.5～3岁两个年龄段进行设定，而且特别关注特殊教育需要儿童的保教需要。此外，《德标》注重过程性评价、动态性评价，反对终结性评价和静止性评价，这在其内容中有详细的体现：如在质量领域六大指导视角之一的“工作计划”中，特意要求幼儿教师充分运用观察等手段对幼儿的情况进行定期记录，以便促进幼儿的个性化和共同发展。《德标》还会根据实践中出现的新问题及最新研究成果不断修订评价指标。迄今为止，柏林教育质量研究所已借助《德标》开展了多个质量发展项目，并通过项目中收集的大量反馈对其评价条目进行修订，运用修订好的标准继续开展日托机构的质量评定与提升，循环往复，由此促进日托机构教育质量的螺旋式上升。
三、德国学前教育质量评价体系的主要经验
（一）构建国家学前教育质量评价基础
德国曾一度在各联邦采用不同的质量标准，结果导致不同地区早期教育和保育的质量差异较大，最后决定让国家、州及地方的利益相关者展开对话，共享质量标准。[19]德国积极构建国家学前教育质量评价基础，为各类日托机构教学活动提供具有导向性的、科学的、高品质的最佳专业实践标准，减轻了各州在制定学前教育质量评价体系上的压力，也在一定程度上减少了各州人财物等资源的浪费。《德标》的上千条标准与各联邦州制定的学前教育指导纲要以及各幼儿日托机构的园本教育方案是互相关联的。换言之，《德标》的质量标准在很多层面具体化了各州制定的教育方案或教育计划，这使各州的幼儿教师在进行保教工作时能有所参照，明晰自己的教学行为是否适宜，了解最佳专业实践标准的样态。它有利于幼儿教师的反思，为日托机构教育质量的提升奠定了基础。
（二）制定科学、可操作的评价工具
德国学前教育质量评价体系注重评价工具的科学性。一是评价标准覆盖0～6岁所有年龄段的幼儿，而且在质量评价的整体框架下满足不同幼儿个性化发展的需要。二是评价标准建立在广泛意见的基础之上，而且随实践发展不断完善。三是评价指标注重与幼儿学习经验密切相关的过程质量。评价工具可操作性极强，普通幼儿园可获得《德标》及配套质量领域清单，并随时根据指导内容进行导航式操作。柏林教育质量研究所还会举办各类培训，提供旨在提升早期保教质量的系列培训课程（如Quik课程），帮助日托机构领导者及其团队运用评价工具进行自我反思、团队协作及开展行动，切实发挥评价工具的质量建设功能。评价工具的科学性和可操作性，在德国学前教育质量评价体系的实践改进过程中发挥了重要作用，确保在不增加或少增加园所投入的前提下，通过指导幼儿教师在日常保教活动中提升教学能力，达到不断改善处于不同发展阶段的园所教育质量水平的目的。
（三）注重评价主体和评价方式的多元化
《德标》标准制定十分看重家庭、教师、社区和幼儿之间的黏合度，注重评价主体的多元化，体现利益相关方权利和利益的表达，在实践中邀请多方利益主体参与评价，发挥评价标准的监督、发展、培训功能，力图从多元视角扩展评价标准的实施途径和用途。在评价方式上，坚持内部评价和外部评价相结合的原则，而且更注重发挥内部评价的重要作用，将教师的自我评估作为内部质量发展的起点。在教师进行系统性、结构化反思后对其进行有针对性的指导，促进教师内部矛盾的自我转化，发挥教师的主体性作用，并通过教师主体性的发挥搭建起园所和家庭的桥梁，使学前教育机构、幼儿、幼儿家长等价值主体的需求获得满足。
（四）关注评价的过程性和动态性
学前教育质量评价注重过程性和动态性是对传统的幼儿园教育质量评价的有益补充。《德标》最大的亮点在于其过程性评价，它以促进当前日托机构切实可行的改变为重点。一是设置学前教育质量评价体系的最佳实践标准并明晰具体工作步骤，促进一线幼儿教师立足于实践不断提升本园的教育质量。二是关注评价的发展性、动态性，从动态整体的机制入手对学前教育质量进行评定，以确保评价结果切实服务于学前教育机构质量的提升。三是鼓励各幼儿日托机构对《德标》的标准进行园本化应用，因地制宜、因时制宜地探索以改进本园实践为目标的质量建设策略。四是评价目的不是为了划分等级、区分优劣，而在于不断促进幼儿教师工作的最佳实践，最终指向幼儿发展。
注释：①幼儿日托机构包括各类幼儿园、婴幼机构、日托中心等0~6岁幼儿教育机构。参考文献：
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本文刊登于《比较教育研究》2020年7期，若转载请注明出处。
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