张斌贤，等 | “完整儿童”观念在美国的早期演变
✦ 张斌贤，男，北京师范大学教育历史与文化研究院教授；
✦ 王蓝慧，女，北京师范大学教育历史与文化研究院硕士研究生；
✦ 祝贺，女，华东师范大学教育学部副教授。
■ 按语
一叶知秋：现代教育观念的“微观”探寻
张斌贤
教育现代化是常议常新的话题。同样，作为教育现代化重要组成部分的教育观念的更新或现代教育观念的起源和演变，也是一个需要不断探索的课题。
在中国教育学界，但凡论及教育观念的更新与现代化，主要关注的是诸如世俗化、理性化、民主化、制度化等宏大观念。事实上，所谓现代教育观念是由一系列涉及教育不同层面、不同方面的思想观念和价值观念有机构成的复杂系统。不同层面和方面的观念影响或支配着不同的教育活动，进而作用于整个教育制度的运行。
从欧美国家教育现代化的历史过程看，在以国民教育制度为基础的现代学校教育制度基本确立后，直接制约这个制度运行的恰恰是那些相对微观和具体的教育观念，例如儿童观、知识观、教师观、学校观，等等。因此，无论是教育现代化的理论探讨还是相关政策分析，仅仅关注那些宏大观念显然是不全面的甚至是不合理的。
更为重要的是，任何一种对现代教育制度的确立和运行发生重要作用的教育观念都是历史的产物，都经历了一个长期和复杂的演变过程。这个过程既是教育观念本身逐步从无到有、从小到大的成长史，是其在“观念市场”与各种不同观念相互竞争、从模糊到清晰、从杂乱到系统的进化史，也是其不断扩散、接受、检验、修正的传播史。正是在这个过程中，某种思想观念逐步生成并确立其在现代教育观念体系中的地位。只有具体梳理教育观念的演变过程，才有可能更为深入地理解这种观念内部的复杂性，从而真正从理论上合理把握其内涵，并在实践中加以推广或试验。
本专栏两篇论文基于较为充分的一手史料，充分借鉴前人的相关研究成果，分别探讨两种相对微观的教育观念在美国的起源、变化及其在实践中的推广过程。《“完整儿童”观念在美国的早期演变》重点探讨19世纪、20世纪之交，儿童观念的复杂变化如何发生，“整体儿童”观作为一种全新的儿童观是如何确立并不断改变着学校教育的面貌和精神气质。《设计教育空间：美国现代学校建筑观念的形成》一文所讨论的主题是从19世纪前期至20世纪初不同时期人们对校舍意义、功能认识的变化以及这种变化如何产生了学校建筑的革命性变革。
“完整儿童”（the whole child）①观念是现代儿童观的重要组成部分，它的形成和演变经历了一个较为复杂的过程。在19世纪末20世纪前期的美国，这个观念成为引发美国教育改革的重要先导，直接促成了学界和公众有关儿童、学校、教育等基本问题认识的改变，催生了一系列新的试验、实验和探索。这个时期相继出现的儿童研究运动（Child Study Movement）、进步主义教育运动（Progressive Education Movement）和游戏场运动（Playground Movement）以及诸如童子军（Scout）、家访教师（Visiting teacher）和暑期学校（Summer school）等新的教育形式，都在不同程度上受其影响。
根据相关文献调查，国内教育学界有关19世纪末20世纪前期美国教育的研究大多集中在这个时期教育改革的思想和实践，例如杜威（John Dewey）、帕克（Francis W. Parker）、克伯屈（William H. Kilpatrick）等人的思想和实践，以及儿童研究运动、进步主义教育运动等②，对于儿童观及其变化的涉猎相对不足，通常是将儿童观的更新作为教育改革的动因或背景③。而在有关儿童观的研究中，目前国内主要关注的是“儿童中心”论④，对“完整儿童”观念的研究则非常缺乏⑤。本文旨在通过对相关教育家思想文本的梳理，回溯“完整儿童”观念在美国的早期发展，分析其内涵、外延的发展演变轨迹，从而进一步明确这一观念的完整含义。
一、引进：欧洲新儿童观的传入
19世纪是欧洲儿童观发生重要变革的历史时期。正是“在19世纪发展过程中，儿童的地位发生了改变。‘儿童的时代’趋于形成，其概念逐渐成熟”[1]。19世纪中期起，由于一批曾在欧洲学习考察的教育家的努力，包括福禄培尔（Friedrich Froebel）在内的一批欧洲教育家的思想被逐渐引介到美国。
1856年，巴纳德（Henry Barnard）在他本人创办的《美国教育杂志》（American Journal of Education）中以《福禄培尔的幼儿园体系》为题，转载了英国关于福禄培尔的“恩物”（Gifts）的报道，率先在美国介绍了福禄培尔的幼儿园体系。他在该文章中评价道，就初等教育方面的成就来说，没有人能够与福禄培尔相提并论。[2]之后巴纳德又在该杂志上以多篇文章对福禄培尔的幼儿教育思想进行介绍，成为美国经由理论路径推进幼儿园发展的先行者。
福禄培尔的教育思想是美国幼儿教育早期发展的重要理论依据。在美国幼儿教育理论之后几十年的发展中，实际上均在以其思想为基础进行修订或补充。幼儿园是福禄培尔教育思想的主要实践场所。19世纪中后期，幼儿园的广泛建立“不仅为美国儿童提供了早期教育的专门场所，还以一种‘幼儿园精神’影响着初等教育乃至整个教育系统”[3]。这种精神的本质被时人概括为一种“同一的精神”（spirit of oneness），有学者认为它能够激励教师，使他们帮助儿童进入一个仁爱与充满善意的世界。[4]
在福禄培尔的叙述中，他曾直接谈及“完整存在”（the whole being）以及“完整自我”（the whole self）。福禄培尔在介绍作为“完整存在”的儿童时，常将它与“自我活动”（self-activity）相结合。他认为，自我活动并未指向儿童的个人活动，也不意味着儿童只能从个人活动中获益。它指向的是积极主动的儿童自身，它代表着人生所有阶段完整自我的参与。[5]因此自我活动并非以单个儿童即可进行为标准，而是以无论何时何地，均能够使儿童完整地参与为标准。福禄培尔的论述对后期海尔曼（William N. Hailmann）关于“完整儿童”的阐释产生了直接影响。
在宗教居于意识主导的时代，福禄培尔的思想主张中同样充斥着神学色彩。他认为，尽管儿童拥有不同于世界上其他事物的特点，但对万物统一性的追求却是他们的先天本能。在福禄培尔的语境下，教育目标指向了儿童完整性的实现,指向了儿童自身与世间万物的统一。不过又因为在更高层次上看，福禄培尔认为万物皆统一于上帝，因此他的儿童教育理论，始终以达成与最高神性间的统一作为儿童完整性发展的最终目标。
当福禄培尔的教育思想因其神秘主义色彩受到质疑时，19世纪中后期，幼儿园在美国得到了新发展。首先，幼儿园的类型不再局限于早期的德语幼儿园，抑或是以英语为官方语言的私立幼儿园。以1873年哈里斯（William T. Harris）与布洛（Susan E. Blow）在圣路易斯市共同创办的第一所公立幼儿园为起点，美国幼儿园的类型再次得到补充，并逐渐走向公立化发展历程。其次，在“幼儿园运动”发展中期，实践者们不再“唯”福禄培尔的主张为指导思想。以布洛、希尔（Smith Hill）等人为代表的教育家们对当时的幼儿园理论进行了改造，使之适应儿童发展以及美国幼儿教育的现实状况。幼儿园运动的转向，为美国幼儿教育理论的更新创造了条件。
在“幼儿园运动”的影响下，加之众多教育家对不同教育议题的持续讨论以及对理想目标的不断追寻，19世纪中后期，儿童教育观念发生了诸多新变化，美国进入现代儿童观念的奠基时期。“完整儿童”的表达正是在这样的背景下被引入美国教育领域。实际上，在英语世界中，这一表达早在19世纪初期就已存在。只不过在早期语境下，它更多地在医学领域使用，或与助产士以及母亲分娩相联系。⑥此时“完整儿童”更多地指向生理及物理空间意义上身体的全部，并未具备教育意义。直至1880年，海尔曼以福禄培尔的“恩物”为叙述对象，借助“完整儿童”对其创造原则进行说明，“完整儿童”观念才在教育领域得到了关注。他提道：“每一项活动，每一次练习，每个‘恩物’的创造都必须能够促进‘完整儿童’的发展，同时必须有助于儿童身体和精神、智力和道德各个方面的发展。”海尔曼还指出，儿童必须被视作最基本的完整整体。他们不能够被再次分割，成人也要以此为依据来对待他们。[6]
海尔曼曾于1860年参观瑞士的幼儿园，并以此为契机成为推动幼儿园发展的倡导者。他不仅在归国后积极推动美国中西部幼儿园的建立，1873年在全国教育协会初等教育部（the Elementary Department of National Educational Association）下设立幼儿园委员会时，他担任主席一职。福禄培尔的幼儿教育理论是海尔曼相关教育思想的直接、重要来源。在《幼儿文化四讲》一书中，海尔曼对儿童期的原则、“恩物”的内在本质以及幼儿园的效用进行了介绍。在其叙述中，福禄培尔的教育思想贯穿始终。他还于1901年翻译并注释了福禄培尔的《人的教育》一书。⑦
不过海尔曼并未全盘接收福禄培尔的教育主张。与哈里斯一样，海尔曼也认为，福禄培尔的幼儿教育理论需要进行修改，以适应美国教育发展现实。作为黑格尔式的福禄培尔主义者，他们希望以社会性观点对神学色彩浓重的传统福禄培尔教育思想进行改造。海尔曼从客观唯心主义的哲学基础出发，尝试以儿童内在自我的发展取代福禄培尔叙述框架下，希望儿童经由自我发展进而实现与外界、与上帝统一的理想目标。
除了福禄培尔的教育思想之外，英国生物学家达尔文（Charles Darwin）的“生物进化论”也对19世纪末期美国教育家的思想产生了重要影响。美国学者克莱佛雷（John Cleverley）和菲利普斯（Dennis Phillips）甚至直接以进化论为中心，将该时期某些教育家关于这一理论的态度串联，对美国儿童观念发展史进行回顾。[7]杜威曾专门评价道，1859年出版的《物种起源》一书是对绝对永恒之物的攻击，它证明了那些曾被看作固定不变的和完美无缺的东西是有起源的和会消失的。[8]从生物进化论的后续发展来看，它的最大影响在于点明了包括人类在内的生物都是进化而来的，而非由上帝创造这一事实。不过对于“完整”儿童观念的兴起而言，有生物进化论所带来的关于有机体的认识更显得直接而又意义重大。
“生物有机体”概念的传播与达尔文的生物进化论紧密相关。但实际上，在达尔文的语境中，生物所具备的有机性、整体性是一种默认存在未被专门说明的性质。不过由生物进化论所带来的关于“生物整体性”的认识基础，的确使得人类关于自身的认识更为科学。在19世纪末20世纪早期，“完整儿童”观念的真正兴起实际上正是始于这种对“人”的看法的改变。以对人的科学认识为基础而形成的“生物有机体”概念，成为“完整儿童”观念早期兴起时，教育家们对其进行内涵论述的关键。
生物进化论的发展同时还影响着美国本土心理学的走向。在引入进化理论的相关原理之后，心理学的发展又转而推动了进化论中有机概念向教育领域的转化。机能主义心理学的先驱詹姆斯（William James）曾直接指出，传统二元对立的身心观是错误的，个体在对环境的主动反应中拥有各部分协同运作的整体机制。[9]针对二元对立身心观的批判是“完整儿童”观念兴起后受到重视的极大原因。
拉格（Harold Rugg）对此评论道：“在詹姆斯的心理学中回响着行为、生长、活动等关键词，正是这些词汇被当时的教育革新者抓住了。人们以生长的观点看待教育中生理、智力、道德的全面生长。整体的儿童被构想出来。”[10]机能心理学关注人类的心理及身体功能以及有机体与环境间的关系，这些讨论对于学者深入考虑“教育”的广泛内涵及其边界有着重要意义。
从达尔文对环境与有机体关联的强调，发展至机能主义心理学对个体整体反应机制的认识，“完整性”的内涵根据论述对象及范围的差异，在不同语境下得到了补充。19世纪末期，在海尔曼的直接叙述出现之后，尽管“完整儿童”观念并未即刻成为教育领域的热点，但不同的教育家们开始陆续使用这一表达对不同内容进行阐释，不断丰富着该表达所代表观念的内涵指向。
二、兴起：“完整儿童”观念的发端
1880年，海尔曼将“完整儿童”引入美国教育领域的论述是对福禄培尔主张的注解，而非个人观点的直接阐释。在海尔曼之后，帕克在《关于教学的谈话》一书中也使用了这一表达，意在为儿童手工训练的必要性提供依据。[11]从关于儿童认识的相关主张出发，加之赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）课程理论的影响，帕克在实验学校的课程设置中，践行着“集中”原则。他努力尝试将儿童的心灵、精神以及身体的完整发展与课程内容结合。为实现这一目标，他在实验学校开设了众多活动类课程，将课程主题指向儿童的全面、和谐发展。在帕克影响下建立的学校中，成长中的儿童被视作由身体、心灵和精神三重本质构成的有机整体。[12]帕克还曾提出，儿童的身体、精神和灵魂的成长规律是最基本的教育参照点，[13]三重本质的共同发展应当被视作教育目标。
实际上，在欧洲的神学思想中，早已存在关于人的三重本质的认识。《新约·圣经》中曾经提道：“愿你完整的精神、灵魂与身体都能够在神的护佑下保持无罪状态。”[14]到了19世纪末，在达尔文生物进化论所提供的认识基础上，加之这一时期儿童心理学、医学等学科的迅速发展，“有机体”观念不久就被运用于专门针对儿童的分析之中。
不过，当时人们的认识还仅停留在认为“儿童是一个完整的有机整体，是在发展中的整体的人”[15]的程度。他们不过与其他生物一样，会在对前代继承的基础上，继续作为有机体存在于世上。以霍尔为代表的学者认为，生物有机体演进历史的规律性，完全可以在儿童身上寻到踪迹。儿童与原始人有许多相似之处，时常展现出各类无意识行为，甚至“孩子开始写字时的动作，就已经可以追溯至更早的生命形式”[16]。
霍尔（Granville Stanley Hall）是哈佛大学首位心理学博士，他从心理学角度出发，认为“儿童是具有自发的生理本能的有机体”[17]。随着儿童心理调查的深入推进，他对成人关于儿童错误认识的纠正，是其反对不切实际的学校教育，关注“完整儿童”发展的体现。他还结合了拉马克（Lamark）的遗传理论，进一步推进“复演论”（Recapitulation）。尽管这一理论存在较大的缺陷，但霍尔对“儿童”年龄范围的确定使得后续儿童研究的发展方向与研究范围更为明晰。从生理学或儿童心理学角度讨论儿童的整体性，这是关于“完整儿童”观念早期阐释的特点。
纽约普拉特学院院长亨德森（C. Hanford Henderson）同样在“有机整体”解释模式下认识儿童，但亨德森并未止于儿童生理上的整体性特征。在其1902年作品《教育与广泛生活》中，他已经开始反复、直接强调“作为‘整体的人’以及人与环境的相互作用”[18]。亨德森认为儿童是一个复杂的、多层面的有机体，儿童发展具有整体性特点。他提出，要实现儿童的有机发展，教育活动必须从“整体的人”的观点出发，达成身体、心灵和精神三者的统一。实现了有机统一，儿童的各个方面才能得到联合发展，才可能实现健康的人类有机体的培养目标。[19]
亨德森关于儿童整体性的阐释已经不限于生物学意义上的人体构成，对“完整儿童”的认识视域也扩展到了儿童周围的环境。这种观点出现的原因在于：他一方面与超验主义者观念相似，拥有对儿童内在力量的信任，因而他们会坚定地将儿童心灵的发展与身体发展一同列入教育目标。另一方面，他还认识到环境对于教育活动开展及有机整体培养的重要作用，因此会主动关注儿童与所处环境间的互动关系。亨德森的观点对约翰逊(Marietta Johnson)“有机教育”体系的建构与完善有着直接影响，可以被视作后者教育思想的直接来源之一。
约翰逊吸收了亨德森的儿童观，并将其运用于有机教育的实践之中。她同样承认作为有机体，儿童的发展具有整体性特征。因此，整个有机体的性质始终统一，部分健康、部分不健康是不可能的。[20]此处与“部分”相对的“整体”已经清晰地包含双重指向，一是儿童自身，二是儿童与周边事物共同构成的环境。约翰逊认为儿童的完整发展包括两方面内容：一是儿童作为一个有机整体，其身体、心智和精神的统一、协调发展；二是儿童与社会之间的有机联系。[21]与此观点相对应，实践操作中儿童的发展一应注重身体各方面的全面协调，二要关注儿童所处不同环境间的联系及合作。约翰逊坚持按照“有机整体”“有机联系”的原则指导有机教育学校的具体实践。在有机教育学校内，她与其他教育者合作设计了一种“连贯且相互联系的活动课程，以代替一般的学术课程体系”[22]。他们希望借此促进儿童各方面的生长与发展，并实现将学校教育与其他环境下教育活动相联系的目标。
可见，“完整儿童”观念的雏形此时已经出现，只是这一时期，教育家们对该观念的认识并不系统，围绕该观念进行直接叙述的文本数量也较为有限。
三、成型：“完整儿童”观念的确立
在“完整儿童”观念发展的过程中，杜威扮演着重要角色，他和克伯屈的阐释使这一观念得到了清晰界定。奥尔森（David R. Olson）曾评价道：“个体与‘完整儿童’之间的关系，因杜威而闻名。”[23]杜威在“完整儿童”观念方面的主张，主要体现在其关于“经验”的阐述上。儿童的经验具有连续性特征，这是杜威展开“完整儿童”观念相关论述的依据。
首先，在对教育活动的认识上，杜威认为教育本身是广泛的、无处不在的生长过程。由于经验连续性的存在，教育场所不再局限于学校内部，教育时段也不再被限制于学校教育阶段。教育活动可以纵向贯穿儿童的一生，也可以横向渗透进儿童生活的方方面面。儿童往往习惯于“通过一种‘整体取向’实现学习最优化与新材料的内化”[24]，因此杜威提倡将儿童各方面的不同经验联系起来，将教育与生活联系起来，进而得以借由这些经验之间存在的天然联系将共同为儿童的整体认识提供养料。
其次，就理想状态下学校与社会之间的关系而言，杜威认为学校作为社会生活的一种形式，学校教育应当使儿童能够以共同体成员身份主动参与各项社会事务。杜威认为在当时的社会中，“儿童的思想与身体、理论与实践、社会与学校之间都存在着割裂，各个学科之间也相互隔绝”[25]，这些隔绝与割裂现象正是忽视儿童真实世界的结果。对各种“割裂”状况的解决是杜威倡导发展儿童的完整性的关键出发点，是他对时代现实问题的回应。而参与社会生活建设，则是杜威理想教育观念落实于现实生活的途径，也是他关于“完整儿童”观念论述的落脚点。
最后，杜威在早期同样承认达尔文进化论的理论价值，并在某些方面受其影响。他曾提出儿童是一个“有机体”，一个作为整体进行学习和行动的独特、完整个体。杜威认为儿童教育的完整性目标不仅体现在智力发展上，而且体现在社会性、道德和身体的共同发展上。在教育活动的具体开展中，学校不能只强调生物学意义上的进步与改善，更应该关注儿童心智的发展。因此，以最直接的方式来理解，杜威认为“完整儿童”观念的实现，需要密切关注儿童的个人经验，这是儿童建构个人认识的基础。他以这种方式将儿童的个人经验与教育活动联系起来，也恰是这种“对教育和经验之间广泛联系的确信，确证了杜威与‘完整儿童’教育之间的关联”[26]。
杜威关于“完整儿童”观念内涵的阐释与其整体教育取向是相一致的。在杜威看来，学校与社会、儿童与课程等存在着天然联系的各个部分，但现时却相互割裂、分离严重。他的教育主张常被认为是为了解决这一问题进行的建构。杜威曾写道：“儿童所关心的事物是与他的生活结合在一起的。它是儿童自己的世界，具有儿童自己生活的统一性和完整性。可是儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解了。”[27]分裂的现实下，杜威以经验的连续性及儿童个人经验的独特性为根据，以学校与社会之间以及每个儿童的独特经验与教育内容之间的联系为桥梁，培养作为有机整体的儿童。他为“完整儿童”观念提供了哲学上的解释基础，并与其教育目的保持一致，将“完整儿童”的培养指向落在了民主社会的建设上。
杜威之后，对现代学者关于“完整儿童”观念的内涵阐释影响最大的是克伯屈，他的解释框架与理论模式在当下研究中依旧被时时引用。克伯屈在1934年直接指出“完整儿童”观念包括两方面的含义：“首先，我们绝对不能忽视儿童变动生活中各方面间的联系。其次，儿童会作为一个统一的有机整体进行恰当反应。因此我们不能以儿童的视力为代价教授其阅读，也不能以他们的灵魂为代价发展其智力。由于第二个方面限制的存在，儿童的思想、感受与行动将同时发生。从心理层面看，他的整个身体均会以不同的方式参与到这一发生过程中。”[28]
置于实际情境中理解，克伯屈认为，儿童的生活不局限于任何方面。在学校、家庭、社区等不同场所中，尽管儿童获取经验的地点或时间不同，但来自不同方向的经验始终共同构成儿童认识体系的基础。就实践活动而言，以“完整儿童”观念为指导进行儿童培养，需要关注儿童所处的不同环境之间的联系以及儿童发展的不同维度。显然，传统学校中对认知水平提高的单一追求不符合这一要求，将教育活动局限于学校内部的观点也不符合这一取向。
关于儿童的认识，克伯屈认为儿童是一个进行联合反应的有机体。他们会作为一个整体开展整体性活动[29]，作为一个整体获取经验，同时作为一个整体对外部环境做出回应。不过承认儿童作为一个整体行动，绝不是否认变动的可能，也不意味着他们只能以一种固定模式展开活动。实际上这是指儿童每次将不同的部分作为出发点行动时，所做出的反应一定是综合考量后的结果，是一种整体性反馈。
1918年，克伯屈曾详细阐释“设计教学法”的理论基础及具体操作。该教学法认为，作为课程的各项活动是以儿童的经验为依据，由他们自行设计的独特内容。这种活动并非随意设置的简单游戏，而是有目的的教育课程，并指向“完整儿童”的培养。克伯屈认为这种活动既是生活的最佳准备，又是独具价值的生活本身。[30]这一观点与杜威保持了一致。“设计教学法”能够使教师与儿童同时得到发展。对“活动”的关注是克伯屈的思想重点，也是他对“完整儿童”观念阐述的现实借力点。
在现代学者关于“完整儿童”观念的研究中，克伯屈的观点之所以产生如此影响，一方面是因为克伯屈是教育史上少有的直接提及“完整儿童”、有较大影响力的教育家。尽管前述几位学者在各自教育主张中，均对“完整儿童”观念的内涵进行了说明，但直接以“the whole child”的书写形式提及“完整儿童”的却并不多。虽然词汇表达与观念之间并非一一对照的关系，但当二者唯一对应，却更便于后世的观者理解并进行传播。另一方面，克伯屈的论述可以被看作“完整儿童”观念发展以及分化过程的开始。克伯屈将“活动运动”作为观念回溯的现实出发点，以该运动为指向，“完整儿童”观念得以与各类实践活动相结合。前述教育家们积累下的思想基础，尤其是杜威关于“完整儿童”发展的教育思想，在克伯屈这里得到了充分阐释。总之，克伯屈的叙述使得这一观念变得明晰，他的观点更像是一种体系化的理论。
四、余音：“完整儿童”观念的影响
在“完整儿童”观念成型前，美国的儿童观念从整体上已经发生了一些变化。进入19世纪，与宗教相裹挟、认为儿童身负“原罪”的观念逐步被“儿童崇拜”（cult of the child）的倾向所取代。浪漫主义取向的儿童观认为儿童实际上是圣人，他们较之成人未被侵蚀，在道德品质上具有优越性。到19世纪末，美国人关于“儿童”的认识已经不止于一个“可以被操纵的对象”[31]。更多的人开始相信，儿童独立于成人存在。他们积极主动、充满活力，他们可以享受当下的生活，更有权利引导自己的未来。
但与新儿童观念同时存在的却是不甚理想的教育现实。19世纪末期，大量来自东欧和南欧的移民涌入美国，他们在此地成为新“贫民”，无数儿童不得不与其父母一起面对生活的挑战。19世纪90年代中期，教育的现实培养目标是将儿童训练成“拥有良好适应力的成年人”以及一种“墨守成规并拥有自制力的生物”[32]。这是一种针对贫民儿童，面向工厂制度，并以经济效用为导向的培养目标。赖斯（Joseph Rice）认为，在这一时段的学校教育中，儿童依旧是被忽视的存在。他通过大量的实地调查指出，在当时的学校中成人拥有绝对权威，儿童的个性与独特性被无视，校园内的机械训练与不容置疑的死板规定依旧是普遍存在的教育现象。[33]对学生而言，学校始终是一个使其感到不适的场所。
学校之外，伴随着美国工业迅速发展，传统手工业及与之相伴的学徒制衰落，机器工业兴起，儿童成为低成本、高回报，同时数量巨大的储备劳动力。大多贫困儿童从未成年时期就已经开始从事熟练工人的工作。但由于缺乏专业知识与技能，辍学儿童无法从事高级技术类工作，收入并不可观。更糟糕的是，他们所处的工作环境往往空气污浊、空间狭小。高强度的工作与恶劣的工作环境共同影响着儿童的身心发展。儿童生活的现实困境与儿童教育的机械刻板共同构成“完整儿童”观念兴起的现实背景。
19世纪末，“完整儿童”观念从生物学、心理学领域开始被引入教育层面。除文中所涉及几位教育家对其进行过重点阐述外，还存在着从不同出发点对这一观念展开说明的群体。回溯20世纪早期的期刊文章，还可以发现当时众多一线教师曾就“完整儿童”培养目标的实现进行过探讨。⑧
综合看来，当时关于这一观念的内涵，主要有以下几种理解：一是以生物学或儿童心理学为出发点，认为儿童是完整的生物有机体，他们身体的各部分机能间相互联系、协同合作。杜威在《心理学中的反射弧概念》中也曾提到，以人体的感觉和运动知觉为表现的反射弧之间是存在相互关联的，它们会共同构成一种整体性活动。[34]第二种理解依旧是从儿童心理学与进化论的角度出发，只是关于儿童本质的认识不再止于“善”，而是偏向环境对儿童成长方向的引导作用。这一观点认为儿童可以在环境的影响下走上不同的道路，它同时为家庭与社区参与儿童教育提供了依据。第三种理解主要针对科学主义的儿童观与福禄培尔幼儿教育理论的缺陷。该主张认为“儿童的心灵和精神的价值远远超过身体条件和环境的影响”，[35]因而对儿童的认识必须深入到思想、情感方面，而不能停滞于生理指标的测量。这几种认识在19世纪末20世纪早期曾于不同群体的话语中共存，只是着重点与切入角度存在差异，并无根本矛盾。
19世纪末期“完整儿童”观念兴起，因儿童观对于教育认识及实践走向有直接影响，甚至会决定其他教育观念及教育活动的变化。因此在“完整儿童”观念的影响下，学校课程、教师、学生、儿童教育观念等同样发生了不同程度的改变。
“进步教育运动中的许多改革思想和举措都体现出这种对于儿童经验整体性与连续性的追求”。[36]1919年，美国进步主义教育协会成立，它的建立往往被视作进步教育运动成为一种联合事业的标志。1920年，协会颁布七项基本原则作为行动纲领。纲领中规定，教育活动应当对影响学生发展的一切因素给予注意，学校应当与家庭一起满足儿童生活的需要。[37]此方面内容正是对“完整儿童”观念的呼应，这一行动纲领成为日后进步主义教育运动推进的依据与指南。在进步主义教育家们创办的儿童中心学校中，教育家们将新学校作为理念实践的主要阵地，开展了丰富的学校实验活动。在各个儿童中心学校里，项目、单元作业、创造性工作等活动普遍存在。通过与具体科目结合，“关注儿童、强调经验”的理念得到现实化。
同时，“完整儿童”观念的兴起也对该时段其他教育运动的开展产生了影响。在这一观念的渗透下，游戏场运动通过组织原本在街头混乱打闹的儿童进入固定场所内部，将儿童接受教育的范围扩展至日常生活。这一运动的教育目标不再局限于传统学校教育所追求的狭隘智力发展，而是“聚焦于儿童的身体健康、智力发展、心理发展和所处物理环境”[38]。此外，同一时期出现的家访教师则借助社会工作，达成“完整儿童”的培养目标。恰恰因为包括精神、生理以及社会性发展的完整儿童是当时的教育理想，并存在“家庭与学校间必须相互理解与合作才能实现教育目标”等观点，[39]家访教师这一角色的出现才有了可能。暑期学校、童子军等更是为“完整儿童”教育的实现提供了丰富的形式补充。
儿童是人类生命延续的载体，认识“儿童”实际上是认识“人”的深化。“完整儿童”观念的兴起对教育观念影响的最显著表现是“教育”内涵的扩展。在学校正式出现之后，教育逐渐被限定在校园围墙之内，学校教育成了“教育”的唯一代名词。在这一倾向的长时间影响下，学校教育开始忽视与现实之间的联系，并走向呆板与机械。
尽管儿童教育观念的转向从19世纪开始奠基，但在现实的学校生活中，儿童的实际经验却并未得到关注。1883年，霍尔所主导的儿童心理调查的结果可以充分说明这一问题。[40]但伴随着“完整儿童”观念的兴起，受教育者被视作完整个体。教育的目的不再是为了适应生活，也不再是为了遵守规则，而是在多方参与下，实现儿童的完整发展。隐形的校园围墙被打破，此时的“教育”已经不仅包括学校教育，它还扩展至社区、家庭范围。
“完整儿童”观念强调儿童是生物有机体，儿童的身体、心智、精神和道德等方面的力量存在相互联系。[41]20世纪初的欧洲也曾出现与美国“完整儿童”观念相类似的取向。1919年，斯坦纳（Rudolf Steiner）在德国建立了第一所华德福学校，日后其得到进一步发展，并以华德福模式实现了进一步传播。华德福模式希望能够借助个体经验发展儿童的“整体性”[42]，关注儿童“头、心、手”和“社会、情感、心理、道德、生理以及智力方面”[43]的发展。后期华德福学校从欧洲传至美国，成为实现“完整儿童”观念的场所之一。
19世纪末20世纪前期兴起的“完整儿童”观念，是19世纪浪漫主义儿童观出现之后对理想儿童培养目标的再次界定，是美国现代儿童观念的重要表达。在现代学者们的认识中，就进步主义时代的儿童观念来说，“儿童中心”往往无争议地成为该时期儿童观念的概括性表达。而事实却是，“完整儿童”观念在这一时期曾同样被众多教育家与一线工作者关注与讨论。它的兴起不仅影响着美国教育的发展走向，而且对教育活动中关于儿童地位、学校角色等方面的认识保留着持续影响。
关于“完整儿童”观念的讨论在现代依旧存在，学者们沿袭了这一观念早期发展时的主张。他们认为其内涵依旧包含儿童的整体发展，提出“生理和情感上的健康是完整儿童的基础”[44]等观点。也有学者像20世纪早期那样，指明在“完整儿童”培养目标的实现过程中，需要更多地关注学校、家庭以及社区环境对儿童健康发展及学业成就的影响。[45]不过在后续发展中，“完整儿童”观念的内涵还扩展至全纳教育背景下，将残疾、智力障碍等弱势儿童纳入普通教育体系，其指向得到了不断的丰富与补充。
注释：
①“the whole child”在国内学界存在着多种译法，例如“整个儿童”“整体儿童”等。本文综合词典的解释及这一表达的早期指向，选择“完整儿童”作为译名。
②此方面是教育史研究中的热点，成果甚多，不再一一列举。
③相关研究在对教育改革思想或实践展开分析之前，往往会将观念基础置于背景之中进行回顾，其中会涉及儿童观念的更新。例如：张斌贤,周梦圆.儿童中心学校的兴起与美国教育变革[J].全球教育展望,2018(10):116-128.
④相当多文献讨论了“儿童中心”观念的源头、发展过程或代表人物的思想等方面内容。仅以“张斌贤,王慧敏.‘儿童中心’论在美国的兴起[J].北京大学教育评论, 2014,12(01):108-122+190-191.”为代表。
⑤国内关于这一观念的直接研究仅有杨子江《进步主义教育的“整个儿童”思想研究》一文。在王慧敏和娄宇的硕士论文中，“完整儿童”观念也曾出现过，其他研究中则仅做提及。详见杨子江.进步主义教育的“整个儿童”思想研究[J].中国电子教育,2015(1):5-8；王慧敏.以儿童之名:美国进步时代的儿童观念与教育个性[D].北京师范大学,2014；娄宇.19世纪末20世纪初美国儿童观研究[D].杭州师范大学,2017.
⑥例如，英国生物学家在叙述胎儿与母体之间的关系时，提到胎儿在母亲子宫内时，胎盘并没有环绕着“儿童的整个身体”（the whole child）存在这一医学事实。在讨论分娩手术中如何将死于母腹的胎儿取出时，作者提到应当将“儿童的整个身体”（the whole child）分割成小块，再一次次取出。参考：Nicholas Culpeper.Culpeper's English Physician and Compelete Herbal：To which are Now First Added, Upwards of One Hundred Additional Herbs, with a Display of Their Medicinal and Occult Properties, Physically Applied to the Cure of All Disorders Incident to Mankind. To which are Annexed, Rules for Compounding Medicine According to the True System of Physic Vol.1[M].London:Printed for the author,1802:96.;Abraha Rees.The Cyclopaedia; Or, Universal Dictionary of Arts, Sciences And Literature Vol.18[M].London:,F. C. and J. Rivington, A.Steahan,Payne and Foss and Co.,1819.等。
⑦版本为Friedrich Froebel.The Education of Man[M]. William. N. Hailmann(Trans).New York:D. Appleton and Co., 1901.
⑧例如：R. C. Augustine.Sending the Whole Child to School [J].The Journal of Education,1921,94(15):397-399；Ruth M. Weeks.Teaching the Whole Child[J].The English Journal,1931,20(01):9-17. ;Paul L. Boynton.The Whole Child and the Reading Process[J].Peabody Journal of Education,1939,17(03):127-128.
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本文刊登于《比较教育研究》2020年11期，若转载请注明出处。
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