臧玲玲，刘原兵 | 中国义务教育课程标准与经合组织能力框架的比较研究——以初中学段为例
✦ 臧玲玲，女，北京师范大学国际与比较教育研究院博士后研究人员，河南大学教育科学学院讲师，教育学博士；
✦ 刘原兵，男，嘉兴学院师范学院讲师，教育学博士。
一、问题提出
在科技变革与全球化的影响下，当今世界正在经历前所未有的巨变，如何使学生更好地适应未来世界的变化，成为各国教育系统面临的共同难题。2015年，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，以下简称OECD）启动了“未来的教育与技能2030”（The Future of Education and Skills 2030 Project）项目。作为该项目的第一阶段成果，OECD于2019年5月发布了学习框架2030[1]，从构建学习生态系统入手，对学生为适应2030社会变化所需掌握的知识、技能、态度和价值观进行详细阐述。在这一框架的基础上，OECD开展了国际范围的课程图谱分析（Curriculum Content Mapping，以下简称CCM），初步形成面向2030的能力框架（CCM Competencies Framework）。该框架包括五大类28种能力，具体为：2030学习框架关键概念（学生主体性、合作主体性），2030可迁移能力与能力发展（创造新价值、承担责任、应对压力与困境、预期、行动、反思），基础素养（读写能力、计算能力、ICT素养/数字素养、数据素养、身体/健康素养），2030复合能力（全球胜任力、媒介素养 、促进可持续发展素养、计算思维/编码/编程、财经素养、创业精神），2030技能、态度和价值观（协作/合作、批判性思维、解决问题、自我调节/自我控制、同理心、尊重、持久性/韧性、信任、学会学习）。[2]
面向2030，中国学生需要具备什么能力以应对未来的挑战，学校教育系统应为此做些什么？这些需要我们深入思考。借助国际学生测试项目（Programme for International Student Assessment，PISA）形成的全球影响力，OECD联合多国共同研讨所形成的CCM能力框架，必将在未来一段时间内对世界主要国家的教育改革产生重要影响。因此，本研究尝试比较中国义务教育初中学段课程标准中的能力目标与CCM能力框架的匹配度①，寻找异同、分析原因，为基础教育课程改革提供国际视野和行动参照。
二、研究设计
（一）研究对象
本研究将中国义务教育初中学段12门学科的课程标准作为研究对象，这些学科分别是音乐、美术、地理、历史、思想品德、数学、语文、体育与健康、生物、化学、物理、中小学综合实践活动。这一选择主要基于CCM的七个学习领域与中国初中学科设置的对应关系（见表1）。
（二）研究过程与方法
本研究分为三个阶段：第一阶段是研读“未来的教育与技能2030”项目的相关文件和已有研究成果，深入了解CCM项目及其提出28种能力的背景、不同能力的具体内涵及其侧重点，为下一步的能力编码奠定基础。第二阶段是研究成员对照CCM28种能力对义务教育初中学段课程标准的能力目标进行编码，编码过程为全程背靠背模式。研究选取MAXQDA12.3.5作为编码工具，主要依据每句表达的能力意向（句子、短语和从句等），以28+N为原则②进行编码。在各自完成和检验编码的基础上，进行面对面编码校对，针对存在差异的编码进行反复的探讨和修改，返回CCM能力框架对不同能力的内涵进行再次确认，达成初步共识。第三阶段是邀请相关学者对第二阶段形成的能力进行编码，即28+N进行检核，尤其是针对存在编码分歧的部分进行重点分析，厘清其具体内涵与能力归属，如编码中的学生主体性和学会学习的区别与侧重等问题，最终达成编码共识。研究成员均有丰富的编码经验，前期进行了大量的文献阅读和分析，形成了良好的概念抽取和编码能力，同时邀请相关学者对编码进行检视，保证了研究具备良好的信度与效度。
三、结果与分析
从编码结果来看，中国义务教育初中学段的课程目标所包含的能力与CCM能力框架匹配的总体情况较好，但是不同学科包含的能力数量存在差异，不同能力在初中学段课程目标中出现的频次差异较大，不同能力在学科间的分布不均衡现象也较为突出。
（一）初中学科课程目标与CCM能力框架匹配的总体情况
初中学科课程目标与CCM能力框架匹配情况分为两类：一是初中学段课程目标对应CCM能力数量情况，即不同学科所包含的CCM能力数量，反映不同学科对于学生不同能力的培养情况；二是CCM28种能力在初中学段课程目标中的具体表现，即不同能力在整个初中学段课程目标中出现的频次，反映初中学段哪些能力更受重视和关注。
第一，初中学段课程目标对应CCM能力数量的总体情况较好，12门学科包含了CCM28种能力的22种，覆盖率达到79％。缺失的能力有6种，分别是应对压力与困境、计算思维/编码/编程、财经素养、创业精神、同理心与信任。这些能力的缺失主要是中国初中学段与CCM学习领域在内容上的不一致造成的。如将综合实践活动与CCM学习领域中的技术/家庭经济学并置时，中国缺少家庭经济学的相关内容；同时，在技术教育方面，中国的劳动技术教育与CCM强调的技术教育有很大差异。这导致了在技术/家庭经济学中最为重要的能力，如计算思维/编码/编程、财经素养、创业精神等在中国初中学段的缺失。在覆盖率总体较好的情况下，不同学科包含的能力数量差异较大（见表2）。
按照学科设置来看，包含10种以上CCM能力的学科有6个，分别是思想品德（16）、物理（16）、化学（13）、语文（12）、数学（11）、生物（11）。不同学科包含的能力数量差异较大，思想品德和物理所包含的能力数量最多，均为16个；包含能力数量最少的学科是音乐，只有3种能力。除了CCM28种能力之外，在N的类属中，占比最多的是学科基础知识和基本技能，如历史、地理、化学、生物、物理等学科的编码N中绝大部分是学科基础知识和基本技能；然后是科学素养，包括科学常识、科学态度与品质、科学过程与方法等，不仅出现在科学/自然科学领域，在语文、历史、思想品德等学科中也有体现。这反映出中国对学科基础知识和基本技能、科学素养的重视。
第二，CCM28种能力在初中学段课程目标中的具体体现为：初中学段课程目标所对应CCM中22种能力出现的频次差异较大，在整个学段的分布并不均衡（见下页图1）。在初中学段课程目标中，排名前五的能力分别是读写能力、促进可持续发展素养、计算能力、学生主体性和身体/健康素养，这五项能力的频次都超过20。其中，读写能力出现的频次为59，占编码总量的12％，这表明中国初中学段很多学科将读写能力作为重要的培养目标。在排名前五的能力中，读写能力、计算能力和身体/健康素养属于基本素养，这与中国初中学段重视培养学生基础知识和基本技能的导向是一致的。同时可以看出，在基本素养中，与读写能力和计算能力相比，对数据素养和媒介素养等新兴素养的关注度较低。
编码频次低于5的能力包括预期（4）、媒介素养（3）、合作主体性（2），这些能力出现较少的原因如前分析，与中国初中学段重视学生基础知识和基础能力有很大关系。以科学为例，义务教育课程标准有专门的科学课程标准，包括小学和初中，目前小学阶段设置的是科学课，而初中阶段科学内容是分科进行的，包括物理、生物、化学，分科以后各学科的课程目标中出现最多的是学科基本素养，如物理基础知识和基本技能等，对可迁移能力、复合能力的体现相对较少。
（二）五类能力在初中学段课程目标中的具体体现
按照CCM能力框架的五类能力划分，在初中学段课程目标中出现编码频次最多的是基础素养；编码频次最少的是2030复合能力。
第一，2030学习框架关键概念在初中学段课程目标中的体现。2030学习框架关键概念包括学生主体性和合作主体性。CCM认为学生主体性是采取有目的的主动性的能力和倾向，涉及具有成长的心态、积极参与、自主学习、自我效能等内容；合作主体性是指学生与他们的教师、同伴、家庭及社区形成互动的、相互支持的关系，帮助学生朝着自己的目标迈进，同时这些人，尤其是非传统意义上的学习者，如教师、父母和社区成员等不仅能促进学生发展，更能获得自身发展。[3]
编码结果显示，除体育之外，其他所有学科都有学生主体性的课程目标，语文中出现了8次（见图2），具体表述包括“学会制订自己的阅读计划”“自主组织文学活动”等，同时初中学段课程目标中对学生主体性的表述涵盖了CCM界定的全部维度。这体现了初中学段重视培养学生积极参与、主动自信、自主学习的能力品质。合作主体性出现2次，如历史学科中的“学会与教师、同学共同对历史问题进行探究和讨论”。CCM对合作主体性的表述包括两个方面：一是发挥教师、家长、同伴、社区等合力促进学生的学习与发展；二是强调每个人都应具备主体性（agency），不仅能促进学生学习与发展，更能为自己制订目标并达成。编码内容只体现了第一层含义，对第二层含义并未涉及。
第二，2030可迁移能力与能力发展在初中学段课程目标中的体现。2030可迁移能力也就是OECD学习框架2030中的关键能力，它是OECD在原有关键能力项目（The Definition and Selection of Key Competencies，DeSeCo）的基础上，针对新的社会变化需求提出的。新的关键能力强调创造力、对变化的适应、处理多元价值冲突等。[4]编码结果显示，创造新价值的频次为21，分布在10个学科；承担责任的频次为9，分布在5个学科（见图3）；但应对压力与困境在初中学段的课程目标中没有出现。
OECD在学习框架2030中将“预期—行动—反思”作为一个能力发展的过程与周期。预期是理解他人意图、行为与感受并能预测短期和长期后果的能力；行动涉及以意愿和能力为既定目标而行动的能力；反思是在决定、选择和做出行动之前采取批判性立场的能力。[5]编码结果显示：预期的频次为4，分布在4个学科；行动的频次为17，分布在7个学科；反思的频次为5，分布在3个学科。与行动相比，中国初中学段对预期和反思的关注相对较少。
第三，基础素养在初中学段课程目标中的体现。与其他四类能力相比，基础素养在初中学段的编码频次最多（见图4）。基础素养在初中学段课程目标中编码频次最多的是读写能力，为59。OECD将读写能力界定为一种评估、使用和参与书面、口头、视觉和多模式文本的能力，读写能力被认为是沟通交流的基础。[6]通过编码发现，除了语文中的读写能力可以和上述界定相一致之外，其他学科中体现出的多为表达与沟通交流能力，表达和沟通交流能力出现的频次共为16，如历史中的“提高表达与交流能力”“交流学习心得与经验”，物理中的“有将自己的见解与他人交流的意识”“能与他人交流”。
五种能力在不同学科中的数量和分布不均衡。按照编码频次，五种能力的数量由高到低依次是读写能力、计算能力、ICT素养/数字素养、体育/健康素养和数据素养；按照能力在学科中分布的频次由高到低依次为读写能力、ICT素养/数字素养、数据素养、体育/健康素养和计算能力，其中编码频次最多的读写能力分布在6个学科，而编码频次排第二的计算能力只在数学学科中出现。
第四，2030复合能力在初中学段课程目标中的体现。编码中没有出现的2030复合能力有3种，分别是计算思维/编码/编程、财经素养、创业精神，其他能力在初中学段课程目标中的编码频次和分布情况如图5所示。
促进可持续发展素养的编码频次最多，为38次，学科分布也最广，在10个学科中均有体现，具体表述有思想品德中的“连接人类生存与生态环境的相互依存关系”、物理中的“关注能源利用与可持续发展等问题”、化学中的“感受并赞赏化学对改善人类生活和促进社会发展的积极作用”。既有从理论层面理解人与环境的关系，也有与各个学科相关的利用学科知识技能促进可持续发展的内容，这体现了中国初中学段对促进可持续发展素养的重视。
全球胜任力的编码频次为11，分布在4个学科。按照OECD的界定，全球胜任力不仅包括理解和欣赏他人的观点与世界观，还包括与来自不同文化背景的人进行互动并为公共福祉行动的能力。[7]初中学段课程目标中全球胜任力更多指向前者，如历史学科中“了解和尊重世界各国、各民族的文化传统”，地理学科中“了解国际合作的意义、初步形成全球意识”，美术学科中“了解传统文化、多元文化之间的关系”，而对互动和行动能力等缺少关注。
媒介素养出现的编码频次为3，分布在3个学科。作为一种分析和鉴别社交媒体与新闻网站等媒体内容的能力，媒介素养十分重要。尤其是在当今世界，信息泛滥、大量虚假新闻和欺诈信息充斥网络的背景下，培养学生的媒介素养尤为重要。
第五，2030技能、态度和价值观在初中学段课程目标中的体现。OECD学习框架2030将技能、态度和价值观视为学习罗盘中的方向盘，寓意为学生发展指示方向，足以看出其重要性。2030技能、态度与价值观包括9种能力，在此次编码中，同理心和信任两种能力没有出现。与其他四类能力相比，2030技能、态度与价值观在初中学段课程目标中的编码频次整体偏少（见下页图6）。协作/合作的编码频次最多，为18，分布在11个学科；自我调节/自我控制的编码频次最少，为5。协作/合作出现频次最多符合中国长期以来倡导的集体意识和合作等理念。OECD将学会学习界定为涉及对学习现象自身的认识和理解，使学生能控制自己的学习，包括认识策略和元认知策略。中国初中学段课程目标中涉及的都是认识策略，但缺少对学生元认知策略的关注。
四、建议与反思
中国义务教育初中学段课程目标包含的能力与CCM能力框架匹配的总体情况较好，但仍然存在部分能力缺失与学科间的不均衡和不一致等问题，未来可以在以下方面进行改进。
（一）既要重视基础素养的获得，也要加强对面向2030能力的关注
中国初中学段课程目标的优势之一是对学生基础素养的重视，读写能力、计算能力都是编码频次较多的能力，但对面向2030能力的关注较少，甚至是缺失，如应对压力与困境、计算思维/编码/编程、财经素养、创业精神、同理心和信任等都未出现在课程目标的编码中。面向2030能力既是当今社会变革对学生发展提出的新要求，也是学生在未来社会取得成功所必备的重要能力。因此，初中学段既要继续发挥已有优势、关注基础素养的获得，也要加强对面向2030能力的关注，实现学生综合能力的提升。
以初中学科科目编码中缺失的创业精神为例，21世纪初，美国已经在传统核心课程的基础上增加5个跨学科主题的学习内容，其中包括金融、经济、商业和创业素养这一主题，旨在让学生知道如何作出恰当的个人经济选择，运用创业技能提高工作效率和进行职业生涯选择。[8]欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（Council of the European Union）在2006年12月通过的《终身学习核心素养：欧洲参考框架》（Key Competences for Life Long-Learning：A European Reference Framework），将创业精神列为终身学习八大关键能力之一予以强调。[9]而在中国基础教育阶段，创业教育相关内容缺失的情况一直存在。2019年最新发布的《全球创业观察2018/2019报告》（Global Entrepreneurship Monitor 2018/2019）显示，在12项考察指标中，中国在“中小学阶段创业教育”指标上的得分最低，仅为2.38分，创下近年来新低。[10]未来，初中学段应增加创业精神、财经素养等内容，致力于提升学生面向2030能力。
（二）以学科核心素养为抓手，提升不同学科在学生能力培养上的系统性和一致性
中国初中学段不同学科在学生能力培养上存在不均衡和不一致的问题，如不同学科包含能力数量差异大、不同能力在学科间的分布不均衡现象较为突出。针对这一问题，可以以学科核心素养为抓手，提升不同学科在学生能力培养上的系统性和一致性。
基于核心素养的课程标准编制已经成为各国共识，在加拿大、澳大利亚等国的课程中，遵循“学生核心素养—学科核心素养—课程标准”的设计思路。CCM分析框架也体现了这一思想，即将28种能力分布到7个学习领域中，注重能力在不同学习领域之间的均衡和协调。在这种思路中，学科核心素养的研制一方面可以起到桥梁作用，实现从学生核心素养到课程标准的过渡和衔接；另一方面，也可以实现能力在不同学科之前的协同，提升不同学科在学生能力培养上的一致性和连贯性。因此，在初中课程标准制定时，要通盘考虑、整体设计，既要明确不同学科在学生能力培养上的共同价值，也要依据各个学科的内在差异分析其在学生能力培养上的独特价值，实现学生能力培养的系统性和一致性。
（三）调整课程设计，致力于学生综合型、复合型能力的培养
当今社会发展对学生的能力要求不断提高，他们不仅需要具备基础素养，也要具备未来社会所需的各类复合能力。如前所述，中国初中学段的课程在媒介素养、自我调节/自我控制、学会学习等能力方面表现欠佳，如何在不新设学习科目、不增加学生学业负担的同时，通过调整课程设计培养学生综合型、复合型能力是关键问题。
自我调节/自我控制、学会学习等能力不可能通过单独开设一门同名课程进行教学而使学生习得，而应在课程设计中采取新的教育教学理念和评价方式进行培养，如基于项目式学习等。葡萄牙在OECD学习框架理念的指引下，于2018年进行的国家课程改革中使用跨学科学习（interdisciplinary learning）、基于项目的学习（program-based learning）、形成性评价（formative assessment）等方式对部分课程进行重新设计，有的将生物、化学和哲学整合成一项小的科学项目，有的将学习场所移至校外的公园以辅助环境课程的学习，有的跨学科项目需要学生自行寻找校外指导者。学生的学习范围不断延伸，从课堂拓展至家庭、社区和社会。[11]在这种学习模式下，学生能通过解决实际问题，获得承担责任、学会学习等能力的发展。当然，课程设计是牵一发而动全身的事情，需要各级管理机构通力配合，在资源配置、评价体系等方面采取相应的配套措施。
（四）关注“合作主体性”，吸纳不同利益相关者参与学生学习与发展
“合作主体性”是OECD学习框架2030的关键概念，强调所有对学生的学习与发展起帮助和促进作用的社会关系——教师、同伴、父母、社区等都应被视为主体，吸纳他们的想法和建议，发挥他们的协同育人作用。关注“合作主体性”，吸纳不同利益相关者参与学生学习和发展也是OECD学习框架2030研制的重要路径。
按照合法性、权力性和紧急性来看，教师、学校管理者、家长、社区都是学生学习与发展的确定型利益相关者。受教育传统与体制的影响，中国在吸纳不同利益相关者参与学生学习和发展方面存在不足，在历次课程改革中对这些群体的重视也不足。与一线教师相比，家长、社区等声音更容易被忽视。而主要发达国家在课程设计和实施中，重视不同利益相关者的参与，积极吸纳他们的意见并将其反馈到课程中，建立“自下而上”的实施路径已经成为一条非常重要的经验。未来，中国在义务教育课程标准修订和课程改革中，可以考虑建立更为开放畅通的渠道，吸纳不同利益相关者参与学生的学习与发展。
正如OECD所言，CCM并非基准测验，而是为了了解各类能力与不同学习领域之间的相关性，探索如何将知识与技能结合起来进行更好的教学，从而为各国反思课程设计和促进学生发展提供信息。本研究不是对孰优孰劣的价值判断，只是希冀通过义务教育初中学段课程标准的分析为面向2030需要哪些能力、需要做些什么等问题提供有益思考。此次分析选择的是课程标准文本内容，不涉及课程的具体实施。从课程标准到课程的具体实施还要经历很多过程，其中教师对于课程的理解和落实至关重要。探究课程实施以及建立教师支持体系是OECD2030项目下一阶段的重点问题，我们将持续关注。
参考文献：
[1]OECD. Learning Compass 2030 [EB/OL]. (2019)[2019-08-21].http://www.oecd.org/education/2030-project/.
[2][3][5][6][7]OECD. Education 2030 Curriculum Content Mapping: An Analysis of the Netherlands curriculum proposal [EB/OL].（2019）[2019-12-10]. http://www.oecd.org/education/2030-project/contact/E2030_CCM_analysis_NLD_curriculum_proposal.pdf.
[4][11]臧玲玲.构建新的学习生态系统——OECD学习框架2030述评与反思[J].比较教育研究，2020（1）：13，16.
[8]张义兵.美国的“21世纪技能”内涵解读[J].比较教育研究，2012（5）：86-90.
[9]European Parliament.Recommendation of The European Parliament and of The Council (2006/962/EC) [EB/OL]. (2006-12-8)[2019-12-16].http:// www.marilenabeltramini.it/materiali/europe/EUkeycomp etenciesframeworkdec2006.pdf.
[10]GEM. GEM 20178/ 2019 Global Report[EB/OL].（2019）[2019-12-18].http://www.gemconsortium.org/report.
何芳 | 儿童发展账户：新加坡、英国与韩国的实践与经验——兼谈对我国教育扶贫政策转型的启示
陈琼琼，李远 | 旧金山湾区高等教育发展研究——基于区域创新体系的视角
本文刊登于《比较教育研究》2020年10期，若转载请注明出处。
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