张敬威, 苏慧丽 | 为变化的未来而教育——基于经合组织《回到教育的未来》报告的分析
✦张敬威，男，东北师范大学教育学部讲师；
✦苏慧丽，女，东北师范大学教育学部博士研究生。
2020年9月，经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）发布了《回到教育的未来：OECD关于学校教育的四种图景》（Back to the Future of Education: Four OECD Scenarios for Schooling, 简称《回到教育的未来》）的报告，这一报告指向2040年的未来教育，这一时间预设既保证了对未来教育预测的合理性，又为教育制度的建构预留了充足时间。《回到教育的未来》在急剧变化的国际形势与2019年新型冠状病毒肺炎疫情（COVID-19）大流行的世界背景下，审视学校教育的未来，突破了线性预测的局限，提出了预测未来教育的背景与原则、矛盾视角、关键要素与可能图景。
一、不确定性下的多样寻求：构筑未来教育的背景与原则
近10年来，世界发生的变革性事件呈指数级增长。2020年全球COVID-19的大流行给全球带来了警示，即对未来的合理假设可能被突发情况瞬间改变。对于未来的预测不再是某个最大可能性发展下的线性趋势，而是经由多重可能性覆叠而产生的不确定性未来，但这并不意味着对未来的预测失去价值，而是要求我们为更多可能的未来作好准备。
针对急剧变化的世界，OECD在2001年发布了《未来学校是什么样？》（What Schools for the Future?）的报告，构想了六种未来的教育图景，《回到教育的未来》是对该文件的进一步深化，将其中的六种图景进行了重构与分析。尽管近20年来，对未来教育的思考愈加流行，但人们仍然倾向于将某一个未来愿景和具体路径相绑定以设定议程。虽然这种方法具有系统性与权威性，但仅仅聚焦于某一种期望的可能性，并不能为教育系统应对意外的冲击作好准备。在《回到教育的未来》中，OECD提出的“图景”是几组包含多重可能性的预测——“想象多种情形，意味着通向未来的道路不仅只有一条，而是有很多条”[1]。因此，该报告是一个可以支持教育长期战略思考的工具。
教育的未来已成为全世界尤其是教育发达国家所关注的共同话题，而这些国家对未来教育的战略选择都基于一个共同的原则，即预测未来的能力虽然有限，但通过对多种未来的预测，最终总能选择适宜的策略。对未来教育的预测须遵循三个具体原则。一是全面性。一方面需要为正在发生的变化作好准备；另一方面必须避免盲点，考虑到可能对未来造成巨大冲击的隐性发展趋势。二是创新性。须开创性地制定新环境下的行动策略，不断构建或更新我们对当下教育的理解。三是抗压性。要不断对现有的计划、策略或政策进行压力测试，使之适应不同的条件。一些国家对于未来教育已经采取了具有先见性的行动。如芬兰国家教育局（Finnish National Agency for Education）于2009年发布了“2030年学习未来晴雨表”（Future of Learning 2030 Barometer）,采用德尔菲法捕捉不同群体的对话，构想了未来教育的五个图景，并强调其多种可能与非线性趋势。[2]新加坡政府在20世纪80年代便开展对于未来的预测，从其国防部的情景规划部门到2009年未来战略中心（Centre of Strategic Futures,CSF）建立的前瞻性智囊团，都旨在加强跨公共服务部门对未来的长期思考和规划能力。在教育领域，面对技术手段的快速发展、教育不平等的威胁、青年人的愿望变化等挑战，新加坡教育部（Ministry of Education）发起了“终身学习”教育改革运动，关注未来可能需要的六个重点学习方式，以更好地为明天的教育作准备。[3]
对未来教育的思考与假设必须立足于当下，近20年来教育的变化趋势有利于我们思考其未来的发展。《回到教育的未来》指出，近20年的教育发展包括四个主要趋势。第一，正式教育持续扩张。一方面，OECD国家的幼儿教育、义务教育与高等教育的入学率持续增长，正规教育作为人力资本给予社会与个人丰厚的回报，并在一段时间内仍作为就业的重要参考。[4]但另一方面，正规教育中不公平的情况仍然存在。例如，移民和难民学生的教育受到语言与文化限制，受到课程大纲和教学方法变化的极大制约[5]；农村学校规模较小，人力和财力资源有限[6]；有学习障碍、身体残疾和精神障碍的学生难以融入正式教育之中[7]；来自弱势社会经济背景的学生在学校中更容易处于劣势等[8]。第二，人们更关注为变化的世界而学习。一方面，人们对学校教育的期望不断提高，不仅要求学校教育能够培养学生的认知能力，还对学校在社交和情感技能、宽容和尊重他人以及自我调节与元认知等方面的培养提出了要求，这些能力正是使学生适应世界变化的关键能力。[9]另一方面，学习科学的研究使我们对人类的学习有了更加深刻的认识，为学校的环境构建、课程设计、教学方法与学生评估等提供了重要的理论指导。第三，对教师与教学愈加重视。提高教师队伍质量是世界各国教育的重要议题，许多国家通过提高教师待遇、优化教师评估模式、加强教师培训等方式提高教师素质。教师自身也在超越传统学校的藩篱，主动建立与其他教师、专家的对话互动，构建创新型的教学研究生态，教师不仅作为知识的传递者，更倾向于做知识的创造者。第四，教育治理不断演变。在过去40年中，从纵向上看，教育系统的权力不断下放，地方与学校具有更大的自主权；从横向上看，随着全球化趋势的发展，教育改革的权力更多向私人机构和非政府组织机构转移。[10]
二、张力与平衡：分析未来教育的七维矛盾视角
尽管未来的变化趋势无法被精准预测，但是我们仍需寻求一种方法论与分析框架，以判断何种教育在未来是更适宜的，并在教育选择中作出决断，OECD在报告中提出了七组矛盾关系作为未来教育的分析视角，对不同矛盾的处理和张力的平衡影响着未来教育的建构方式与价值取向。
（一）根本理念：现代化的延续与中断
未来教育是延续现代进程还是进行颠覆性变革，这是未来教育发展根本理念上的矛盾。现代化的延续或中断涉及教育多方面的发展，如技术在未来教育中的作用是作为学校教育的辅助工具，融入传统教育的实施与评估；还是作为变革性的技术力量彻底改变教学方式，重塑教师与学生的角色关系？[11]终身学习也体现着现代化延续与颠覆的矛盾关系，长期以来，人们虽认识到有必要将学校组织和实践纳入终身学习框架[12]，但对现有教育结构的渐进性改革难以彻底转变正式学校教育系统中的惯性，劳动力市场中的文凭主义与在职业生涯中继续学习的困难，阻碍着终身学习的发展。现代化延续与中断的矛盾关系在技术和终身学习领域表现得较为突出，但这一矛盾的启示并非促使我们对现有的教育系统作出价值判断，而是提醒未来教育必须基于一种辩证的平衡视角，在某些适宜情况下延续现代化的渐进改革，同时也需要对旧有模式进行创新性变革。
（二）教育目标：新目标与旧结构
随着未来教育目标的发展，旧的教育结构可能与之相脱节。例如，一方面人们普遍认为教育应根据个人需要促进个性化学习的开展；但另一方面许多研究者也认为，在技能与态度的培养中需要合作，而传统的教授主义教学模式难以满足这种多样化的教学目标。[13]这一矛盾在教育不公平这一问题上更为凸显，一方面教育的重要目标是实现社会公平，让来自弱势背景的学生能更多地从正式教育中受益，以实现社会流动。但另一方面，在旧的教育结构之中，学校在一定程度上成为分类机器，通过入学条件、学业成就、年龄、教室和能力小组等各种形式对学生进行区隔。在未来，教育的多种可能形式，如教育的私有化扩大可能造成更大规模的教育不平等，未来的教育结构是进一步扩大这种不平等，还是在一定程度上弥补社会不平等仍是未知数。由此可见，教育的目标与教育结构存在着一定的矛盾与张力，需要在未来教育中进行调和与平衡。
（三）权力分配：全球与地方
教育的未来受到各利益主体对目标共识程度、满意程度与尊重程度的共同影响。近年来，许多国家制定了一系列更具开放性与参与性的议程机制，旨在让更广泛的利益相关者参与决策，来制订与实现共同的教育愿景。但由于利益分配不均与价值取向冲突，国家与地方的优先事项总会呈现一种紧张状态，尤其是在权力分配与问责制度的问题上，常常出现显著的伦理与政治问题。在课程内容的制订上，全球与国家系统更多地考虑培养学生的学习技能以适应不断变化的劳动力市场，但课程内容对于地方性文化和语言的保护与传授相对缺失。这种全球与地方的紧张关系可能存在于未来的任一图景中，需要国际、国家与地方的协同解决。
（四）变革意识：创新与风险规避
在未来，教育的发展必然需要教育系统的创新，并具备在新的环境和挑战下变革与发展的能力。但创新也意味着冒险，在可能导致教育失败的情况下，如何保持制度的创新性与教师的创造性绝非易事。现在的教育系统更偏向于停留在风险最小的阈限内渐进发展，但这一阈限在一定程度上限制了创新与变革。同时，它也忽视了一个问题，维持现状也可能具有风险，为了规避风险而不作为，成为决策者在政治上的权宜之计，它将失败的风险与代价转移到了学习者身上。因此，未来教育系统不能因为可能具有的风险而放弃所有创新，失败的经验也可以作为具有科学意义的解释工具，而且并非教育系统的所有方面都需要颠覆性的创新，某些涉及关键环节的谨慎决策也并非意味着失败。在OECD设想的未来教育中，大规模学校教育的存续与学校教育数字化程度问题都涉及这一矛盾，对教育创新“度”的把握是合理化教育决策的重要要求。
（五）技术使能：潜力与现实
OECD在报告中提出的所有图景都关注到了技术在未来学校和教育中的重要作用，而对技术潜能的构想与其现实功能存在一种强烈的紧张关系。技术在历史中便承载众望，人们设想通过技术改进在校教学和学习，甚至构想以此完全摒弃学校教育。例如，早在20世纪二三十年代，一些人便设想将广播和电视作为教育的一种主流方式[14]，计算机和互联网也被期望用于解决一系列教育问题，特别是以此实现个性化学习来克服僵化和标准化的教学模式。然而，迄今为止有关技术能够有效改变教与学的证据还不充分。[15]技术本身并没有促进学习，其中一个重要原因是当下的技术倾向于强化而不是重构现有的教学方法；另一个原因是，技术通常是基于开发人员和市场理念而设计的，与教育和教学目标以及学习科学研究的关联性不强。[16]在教育中，技术使能的一端是将技术作为增加学习者体验的工具，来促进教授式的知识获取过程，或仅仅通过技术减少教师的工作量，这种技术是为现有的教师授课制加成。另一端是充分发挥技术的潜力，以越来越智能的算法和教育数据挖掘技术潜能，为所有学习者提供多样的教学策略以指导和支持其学习。因此，在未来教育中，须处理好技术在教育变革中的价值与功用，充分发挥其对学习的促进作用而非形式作用。
(六)教学形式：虚拟与面对面
在未来的教育中，我们需要进一步思考学习的时空之维，未来教育不仅存在于现实空间中的教育机构，更多的学习存在于学校围墙之外。因此，我们必须反思面对面地互动与虚拟在场两种形式在教学层面的意义。一方面，通过对数字交往和面对面交流的比较研究发现，人与人之间面对面地交流在加强和维持人际关系方面更具影响力。在学校里，这一点在教师和学生之间的支持关系、学生的合作行为与同伴关系中都有所体现，这也是实体教学获得成功的关键之一。[17]另一方面，远程的数字链接能增强弱势群体学生的学习能力，使边远地区或少数民族学生获得其在现实空间中难以获取的教学支持。但两者也各具有其消极性，如面对面的现实空间可能会增加不良互动关系产生的可能性，如校园欺凌行为；在虚拟空间中，算法会倾向于将用户划分到具有相似喜好与态度的同质性小组，而不利于学生开放性与包容性的培养。
（七）知识获取：学习与教育
长期以来，人们认识到学习不仅仅发生在学校与其他正式教育机构中，也在家庭和其他社会关系中以正式与非正式的方式发生，技术更是使人们只需要触摸屏幕便能获取知识。但是现代的人又被形容为“开明的文盲”，人们可以了解世界的一切，但很少采取行动，知道得越多，便越容易屈服于已知的偏见，而难以实现批判性的理解，或者说，人们获取的只是意见，而非知识与真理。知识需要证据来支持，获得知识的过程需要探索、辨别和利用良好推理来维持思考，还需要借助专家指导和社会互动从而获取有益的信息。学校教育的优势便在于其更多的是以需求为导向，而不是供应为导向；更多的是主动学习，而不是被动学习；更多的是知识的创造，而不仅仅是传播。
三、多维向度：构建未来教育图景的要素组合
在变化的世界中，教育需要创新以适应变革的时代，但无论教育如何变革，不变的是其基于学校与学校教育、教师与教学过程与教育治理三类关键要素，每个关键要素在不同的未来图景中具有不同的表现形式，因此存在不同的潜在影响与结果。教育的目标和功能是复杂的、相互交织的，教育目标与学校、教师与教育治理部门相互影响，这些教育中的关键要素所呈现出的不同价值向度和在教育中作用的不同权重，共同构成了不同的教育图景。
（一）存续抑或中断：未来学校与学校教育的结构形态
在未来，大规模的学校教育系统实现彻底转变或是完全消失是难以置信的，因为学校深深根植于我们的社会文化、生活方式与思维方式之中。但在对未来教育的多种设想中，我们不仅要预测现有趋势下教育系统的发现，还必须考虑终身学习背景下学校发展的另一种可能性。因此，OECD对于未来教育中的关键要素——学校作出了延续与颠覆两个相悖向度的设想。学校与学校教育具有不同的含义，学校是教学的机构，而学校教育是指在学校中学习或教学的活动及过程。学校作为机构，包括由一系列角色与规则组成的物理和文化结构，如人们在学校组织中所扮演的角色、构成学校课程的知识等级以及构成学校时间表的时间组织等。[18]学校教育可以理解为包括教与学、沟通和决策的显性过程，以及社会化、自我调节和权力控制的隐性过程。OECD在对未来学校和学校教育的构想中，以学校和学校教育作为两个不同维度，探讨了两者在未来延续与中断的两种极端状态，从而构想了大规模学校教育、虚拟学校教育、再教育与去学校化四种学校和学校教育未来可能的发展形态（见图1）[19]。
大规模学校教育意味着我们所知的学校和学校教育的延续，其在未来的特点是参与正规教育的人数不断增加，学习者和教师继续在统一结构与标准化过程中运作。而在未来教育的发展中，这一模式须进一步思考的开放性问题则在于学校教育是否以及如何扩展到现有的正式学校教育之外，如进入幼儿阶段与终身学习系统之中。
虚拟学校教育意味着实体化学校机构的瓦解，但学校教育的形式仍在延续。在虚拟学校教育中，学习者以技术为依托，在虚拟空间中进行学习活动，教师也在更灵活的教学关系与更多选择的空间范畴内教学。但空间的转换并不意味着必然产生与传统学校截然不同的教学过程，虚拟学校教育有可能仍然采用传统学校教育的教学形式。[20]
再教育意味着学校机构仍然存在，但学校教育的形式与过程发生变化。在这一形态下，主体所共享的核心学术知识和技能可能会延续，但这些并不一定通过教师与学生共同的教学过程来获取，学校的传统角色和关系可能发生变化，教师和学生之间的角色与关系可能不复存在。这一形式可能出现在职业教育培训、幼儿教育和护理、正规高等教育以及正规和非正规的终身学习中。
去学校化是学校教育过程与学校结构都被中断，这个未来已经完全颠覆了我们目前所知的教育形式，物理基础设施、课程和资格证书的传统观念被瓦解。彼时，教育机构（包括职业教育、幼儿教育和护理、正规三级教育以及非正规教育）之间可能不再具有制度化的区别。
（二）多样抑或统一：未来教师与教学过程的存在形式
教师与教学作为未来教育的关键要素，在不同类型教育组织中具有不同的形态。未来学校教育的形式直接影响着教师的角色与地位。探索教师未来发展的可能性需要以教学为评估维度：其一，教师在多大程度上负责学校内的教学工作；其二，教育从业者在多大程度上是训练有素的专业教学人员。[21]以这一维度与未来的教育机构形式为坐标轴，OECD将未来的教师划分成四种不同的类型，包括教育垄断中的教师、以专业人士为中心、教育体系中具有资格证的灵活专业教学人员与在开放市场中的教学人员(见图2)。[22]而不同类型教学人员也决定着截然不同的教学形式。
教育垄断中的教师是在学校仍然是组织教学的主要机构的情境下，学校内部的专业教师，他们仍然在教学中占主导地位。尽管学校可能会向其他成人和专业人员开放，让他们参与学校的日常活动，但受过培训的专业教师仍然是学校教育工作者的主体，学校教学也是教育的主要途径与手段。
以专业人士为中心是指在学校存续的情况下，教师仍然保留其职能但并非占主导，也有广泛的成年人和专业人员参与到教学之中，包括家庭成员、教师以外的学习专业人士（如学校外部的顾问）以及教学以外领域的社区专家，参与的性质包括兼职、志愿服务以及签订长期正式合同，教师作为教学人员与其他的教学相关者构成多样化的教学队伍。
教育体系中具有资格证的灵活专业教学人员是指在开放的教学场域中，教学人员的专业性由强有力的监管机制和正式的教师资格证书来进行认证。在未来，获得教师身份的途径可能有所不同，但无论是通过对专业教育和发展的大量投资，还是通过公共行政部门的直接干预，或通过专业机构的认定，专业资格的许可和控制是对教师与教学最主要的问责措施。在这种情况下，一方面教师的身份有其专业性，另一方面多种认定途径也可能将原本密集的教师网络扩展，以避免教师职业的人才来源单一。
在开放市场中的教学人员存在于一个去学校化的未来，在这种情境下正式学校和经过专业培训的教师将失去垄断地位，由诸多的供应商和承包商负责教学。教学通过一种自由的形式运作，教师不需要正式的认证，在教学方法和手段灵活的情况下，市场仅将资格证书作为控制质量的手段和补救措施。
（三）价值抑或结果：未来教育治理的价值指向
未来教育的治理涉及不同的利益相关者，不同的行动者在多个层面上影响着决策的制定与运作，其中包括国家与地方、私人与公共部门、家长与社会诸多行动者。有研究者根据教育治理的主体与教育治理的价值目标构建了分析框架（见图3）[23]，将未来教育可能的治理方式划分为传统公共管理、新公共管理、社会弹性管理与网络政府四种类型[24]。
传统的公共管理把政府的作用集中在合法性和法治上。教育的公共目标在政治决策过程中确定，教育政策是为了将政治决策转化为具体行动而制定的，而公务人员执行这些政策，确保政府政策实施的标准化。
新公共管理仍坚持政府引领教育治理，但着眼于高效和有效的政策执行，将公司式的管理理念纳入教育公共服务的治理。这一治理的特点在于绩效目标、放松管制、关注效率、采用金融控制与合同管理等手段进行治理。
社会弹性观点则认为，政府的责任范畴在于制定教育的公共价值，而社会行动者需要对自身教育负责，教育更多是由其自身偏好与优先教育事项引导，并通过自组织网络与合作而实现的。因此，教育治理一方面承载着公共价值，另一方面也需要各方社会行动者的积极引导与行动。
网络政府倡导在教育治理中构建治理网络和伙伴关系，这要求削弱政府机构职能并加强权力下放，倡导多个利益相关者参与决策制定和政策执行，并积极建立超越“孤岛式”具有联盟性质的公务人员制度。
四、多样假设：未来教育的四种可能图景
OECD在报告中指出，未来的图景构建是一系列虚构的选择，因此不给出具体的建议，其价值在于通过对未来教育多样图景的模拟，人们能认识到通向未来教育的道路不止一条。《回到教育的未来》基于学校与学校教育、教师与教学过程、教育治理三个关键要素的不同形式与权重，构建了四种未来可能的教育图景。最重要的是，它传递了一种信念，即无论未来如何发展变化，教育必须即刻开始为所有可能作好准备。
（一）图景一：以大规模学校教育的扩展为特征
OECD在报告中认为，尽管国际合作和技术进步倡导个性化学习，但正规学校教育在未来20年很可能依旧存在并不断扩张。在这一图景下，首先，教育仍作为经济竞争的重要基础，学历证书也仍是经济发达和社会成功的主要标志。因此，学校与学校教育依然是学习者在变化的世界中得以生存的要素，但在劳动力市场，其他资格证书、志愿工作以及工作经验也将成为衡量劳动者能力的重要因素。其次，教育治理可能更多沿用传统公共管理模式，学校制度的官僚性质将继续存在，国家课程与统一的评估工具仍会作为学校教育的内容与评估标准。但只要能够实现核心能力的培养，学生在选择学习内容时会拥有更大的空间与自主权，教育不仅关注学生的知识与技能的培养，也会更加关注对价值观与态度的培养。最后，尽管教学组织和师生关系在总体上不会产生较大改变，但仍具有创新的空间，如采用混合教学方式、采用更加灵活的课程安排、突破界限的学科融合等。同时，学习分析技术、面部识别技术、教育机器人、教育软件等在学校教育中的使用，能使教师加强对学习内容与活动的设计，并满足学习者的情感需求与学习动机。
（二）图景二：以教育外包为特征
OECD在报告中提出第二个可能的图景是随着教育私有化的发展而产生教育外包。随着社会越来越直接地参与到教育之中，传统的教育体系可能不复存在。学习以更加多样化、私有化和灵活化的方式发生，而数字技术成为学习的关键驱动力。首先，在这种情况下，各种以私人或社区为单位的教育形式成为学校教育的替代方案。一方面，高度灵活的工作安排使父母能够更多地参与到孩子的教育中；另一方面，公共系统，如社区也向父母提供免费或低成本的儿童保育服务，并为儿童提供学习机会和实践活动场域。其次，随着教育外包的深入，传统官僚性质的教育治理模式和问责模式得到实质性减少，除传统公共管理模式之外的其他教育治理模式均有可能出现，甚至交织出现。在“学习市场”中，不同的教育质量标准随着学校教育的消失而出现，这些评估标准的高低取决于人们对教育的预期程度。此外，为了保障儿童的最大利益，政府可能会通过基线评估来标记和指导教育市场运营商的行为。最后，教育外包使传统学校教育的结构瓦解，这可能为学习者提供更具灵活性与个性化的学习方案，更加符合终身学习的目标。但可能有更多的学习供应商不能保证给学习者带来颠覆性的教学和学习体验，私有化的教学机构也可能采用传统的师生角色定位与教学形式。随着教育私有化与教学个体化程度的提高，也可能导致更加剧烈的教育不公平问题，从而衍生出其他社会问题。
（三）图景三：以构建学校为中心的教育生态圈为特征
图景三探求了上述两个图景的中庸之道，既肯定了学校作为学习的中心而存在，又打破了学校与社会、社区之间的围墙，形成以学校为核心的具有开放性的教育生态圈。首先，在这一图景下，学校能够保留其大部分功能，与此同时，劳动力市场上多样化的能力认可形式，将教育和学校从过度的文凭主义压力中解放出来，能够在很大程度上扭转正式教育生涯过长的趋势。其次，教育的交流意识增强，教育治理权逐渐分散下放，由于学校被定位为与社区和其他地方服务密切联系的机构，因此地方行动者将提出更多有价值的建议与决策。这意味着，一方面，教育治理权力的下放将导致教育的评估标准更加多样化；另一方面，国际与国家将提供有针对性的、预先分配的投资和技术援助以支持地方社区的行动，这会在基础设施薄弱的社区中发挥关键作用。最后，以学校为中心的教育生态圈的特点是学习的综合性、实验性与多样性。从时空维度看，学习作为一种全天候的活动，不应局限于学校的空间阈限与被学科分割的时间阈限，而应构建学校与社会及社区相联结的、开放的、动态的教育生态系统，如与博物馆、图书馆、技术中心、居民中心等机构建立合作网络，在相互联结的教育空间网络与更加灵活的时间中规划学习活动。从教学人员来看，教师作为学习活动的“工程师”是教学人员的中心，培养具有丰富的教学知识和能够与多种网络密切联系的高素质教师至关重要。同时，学校对非专业教学人员参与教学保持开放，除教师、社区行动者与家长，其他专业人士也可以在学校教学中扮演重要角色，提供各种技能和专业知识以支持学生的学习。
（四）图景四：以技术支持的无边界学习为特征
在OECD预想的图景四中，教育随时随地发生，随着技术力量的不断增强，不再区分正式学习和非正式学习。首先，这种情况建立在人工智能、虚拟现实以及物联网的快速发展之上。广泛的数字基础设施和丰富的数据支持能彻底改变人们对教育与学习的看法。泛在化学习标志着既定课程结构的衰落和学校体系的瓦解，数字化使即时地评估和认证知识、技能和态度成为可能，因此可以不再需要第三方中介（如教育机构、私人学习提供者）对学习者能力的认证。随着正式学习和非正式学习之间区别的消失，以前用于大规模教育基础建设的大量公共资源被解放出来，并通过其他方式为教育或其他公共领域服务。其次，随着物理空间内学校的消亡，可能需要替代性的“托儿服务”。在这种情况下，数字化服务和智慧基础设施能创建安全和学习资源丰富的公共与私人空间，如智能游乐场，可以在照顾儿童的同时引导儿童进行学习活动。在这种情况下，私人公司对教育的作用可能高于政府的功能。例如，全球数字公司可能在推动学习系统和新的人机界面方面发挥关键作用，而政府发挥底线性的监管功能与赞助性的支持作用。最后，在这个随处可见丰富学习机会的社会里，传统的专业教学人员可能消失，个人成为自己学习的生产者与消费者。同时，课堂、讲座和各种形式的辅导可能是司空见惯的，这些可能由人类表达，也可能由机器创造。
OECD在《回到教育的未来》中以辩证的视角考察了教育的核心要素，并设想了到2040年教育的四种可能图景，报告以国际化的视野与发展的眼光传达了三个强有力的理念。第一，未来教育也许并不遵循最大可能性下的线性发展趋势，我们必须尽可能多地预测所有可能的教育未来，即使发生的可能性微乎其微。第二，对于未来教育必须把握好颠覆与保守的适度张力，指向未来教育的变革不一定都是激烈的变革，也可能有些方面是保守的“回归初心”，未来教育必须在变与不变中权衡选择。第三，教育系统必须基于对未来教育的预测，从关键要素入手即刻展开行动。未来是瞬息万变的，过去的教训不足以指导未来，未来已来，教育必须为变化的世界作好准备。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）
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本文刊登于《比较教育研究》2021年10期，若转载请注明出处。
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