邓莉，吴月竹 | 经合组织全球胜任力框架及测评的争议——兼论对中国国际理解教育的反思
✦邓莉，女，华东师范大学国际与比较教育研究所副教授，博士；
✦吴月竹，女，华东师范大学国际与比较教育研究所硕士研究生。
自经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）发布全球胜任力（global competence） ①框架，并纳入2018年PISA测评以来，“全球胜任力”引发全球关注。OECD经PISA测试，通过排名告知各国教育系统的水平和人才产出质量，形成了对一国教育质量的解释力和指导力。通过对各国教育政策和实践的介入，OECD逐渐构建并形塑着以新自由主义为价值内核的全球教育治理体系。同时，站在各民族国家的角度，这种具有强烈指导性和引导性的评价机制也成了各国试图融入、适应全球胜任力框架并取得优势地位的动因。由于OECD广泛的经济和教育影响力，全球胜任力教育很快成为一项“全球教育政策”（global education policy）。我国有不少学者提出中国要借鉴OECD全球胜任力框架或借鉴其他国家或地区的成功经验，提升学生的全球胜任力水平[1]，也有不少中小学校和其他教育机构正在开展全球胜任力教育[2]，并将其作为我国国际理解教育的重要参考。
作为一项由西方国家倡导的“政策”，我国是否要采纳？它是否适应我国情境？实际上，OECD全球胜任力框架和测评在引发世界关注的同时，本身也存在争议。因此，我们有必要首先理解和澄清OECD全球胜任力测评所提出的原因、内容及其争议，探究和反思其本质。如此，对它的学习和借鉴以及使用测试的相关数据，才能是一种自主的、理性的行为。[3]
一、全球胜任力框架和测评提出的原因及内容
OECD作为一个联系38个国家的政府间经济合作组织，当其涉足教育领域，并逐渐以全球教育治理参与者[4]的身份在全球教育舞台上发挥作用时，其教育声音和行动带有新自由主义的价值取向和以人力资本促经济资本的活动动机。OECD将经济、竞争全球化、技术变革等概念注入“全球胜任力”的框架和测评中，并使其成为向世界传播“全球胜任力”教育思想的重要驱动力和各国引进这一全球教育政策的重要动因。
OECD指出，个体需要全球胜任力的原因有四：第一，使个体在多元文化的社群中和谐生活，即在日益多元的社会中促进文化意识和相互尊重的互动；第二，使个体在不断变化的劳动力市场中蓬勃发展，即提高就业能力，使个体在工作中有效沟通、举止合宜；第三，使个体高效且负责任地使用媒体平台，即帮助个体合理利用数字空间，更好地了解世界，并负责任地在网上表达自己的声音；第四，支持可持续发展目标，即帮助个体关心全球问题，并参与解决。[5]可以发现，OECD有意识地站在个体的利益和需要的角度去阐述全球胜任力的必要性。
OECD将全球胜任力界定为：“个体审视本地、全球和跨文化事务，理解并欣赏他人的观点和世界观，并与来自不同文化背景的人进行公开、适当和有效的互动，且为集体福祉和可持续发展采取行动的能力”[6]。该定义整合了全球胜任力框架中的四个基本维度，即审视本土和跨文化事务、理解他人观点和世界观、进行跨文化互动以及为集体和可持续发展采取行动。[7]这四个维度是对个体全球胜任力所应包含领域的横向要求，每个维度内部都包含了在知识、技能、态度和价值观四个层次上的纵深理解。其中，知识包括了以地缘为划分标准的本土和全球知识和议题；技能是将知识运用于实践的过程中，个体所应具备的交流能力、理解能力和信息收集与处理能力等；态度是对来自异质文化的个体和观点的开放包容以及参与本土和全球事务的意愿；价值观是与人类普世价值相契合的文化平等取向。[8]因此，从纵向上来看，OECD用知识、技能、态度和价值观为四维度提供具体指标上的充实和支撑，实际上建构了一个包含了知识、技能、态度、价值观的全球胜任力框架。[9]
在此基础上，OECD进一步开发了全球胜任力的测评框架和指标，并通过PISA测试将这一框架应用于大规模的教育评价。OECD主要采用两种测评方式，即认知测试和自我报告问卷。认知测试中主要包含基本知识和能力两大部分，个体对全球和文化知识的掌握为深度参与本土和国际事务，并在其中获得高阶的技能和素养打下基础。而对于能力的要求则与全球胜任力框架中的四个维度形成一一对照的关系。自我报告问卷的测评范围面向学生、家长、教师和学校领导者，关注学生对全球问题和文化的认知程度以及与此相关的认知技能、社会技能和态度发展水平，以及家校支持情况。[10]
二、全球胜任力框架和测评所引发的争议
由于OECD经济和教育影响力的不断扩大以及PISA测试及其排名的催化，全球胜任力框架在世界各国广泛传播，但当其进入各国的教育政策和实践的过程中时，也引发了争议或质疑，主要体现在概念混淆、工具主义、精英主义和西方中心四个方面。
（一）概念混淆：与其他概念相重叠，且未经充分的理论论证
在描述或解释“全球胜任力”这一概念中，OECD多次提及“全球”“跨文化”“文化间”等概念，但并没有对这些概念进行清晰的界定。实际上，这些概念在许多政策文本和学术文献中常常混杂使用，导致使用这些语词的文本无法传达出其确切的意图和内涵。另外，OECD使用“全球胜任力”一词来标示其对于全球公民基本素养的理解和要求，但未说明这一概念与其他临近概念之间的关系和区别。例如，联合国教科文组织提出的国际理解教育、全球公民教育，欧盟提出的全球教育（global education），以及一些教育文献中经常出现的全球理解、世界主义、多元文化主义、跨文化能力、民主公民教育（education for democratic citizenship）和国际化等。另外，这些概念也通常涉及可持续发展、经济竞争、平等和人权、社会公正、跨文化理解等议题，不同概念所涉及的议题既相互重叠，也有差异。
不同的概念不仅关系到其自身内涵和外延的区别，而且更意味着其赖以生发的多种视角和可能发展的不同方向。例如，联合国教科文组织将其政策文本中的“全球公民教育”定义为：“使公民具有变革性，并能够具备相关的知识、技能、态度和价值观，从而为建设一个更加包容、公正、和平的世界作贡献。”[11]对比OECD的“全球胜任力”框架，可以发现，尽管OECD同样采用人道主义话语来描述其框架，即旨在促进“集体福祉”和“可持续发展”，但OECD更关注能否以教育的发展促进所在国家乃至全球的物质文明发展，而并不关注个体的幸福体验和世界的共荣共美。[12]概念界定背后所反映的价值取向将引起下文中更深入的争议与讨论。
尽管OECD宣称这一框架具有权威性，但并未说明四个维度的选取标准及其在何种程度上具有跨文化、跨国别的通用性。更为重要的是，“全球胜任力”这一概念渊源于提升个体和国家经济竞争力的初衷，未能经过教育学原理和理论层面的辨析和论证。OECD现有的政策解释也仅停留于对教育文献的选择性主观解读上。[13]由于概念含糊不清且缺少经充分论证的理论支撑，OECD尽管已经在很大程度上取得了各国教育行政部门对全球胜任力框架及测评的认同和响应，但其未能让处于不同文化圈的国家产生共识性的理解。而在这样松散的概念根基上，OECD发展了一套完整的测评框架，并依据其结果对各国的教育水平和人才竞争力进行排名，甚至据此指导各国的教育决策。在这一系列行为中，测试的科学性、排名的准确性、指导的权威性都有待推敲。
（二）经济导向：工具主义和个人主义属性
如前文所述，尽管OECD的全球胜任力框架将个体教育置于一个更为广阔的、全球化的社会、政治和经济环境中，且用人道主义话语将对人力资本和经济竞争的追求归于可持续发展和集体福祉的崇高目标，但与联合国教科文组织强调超国界身份归属的全球公民教育相比，终究侧重不同。换言之，尽管OECD使用人道主义话语来阐述全球胜任力的理念和要求，但经济使命仍然是其搭建这一框架的初衷。[14]OECD更关注个体和国家全球竞争力中的经济任务。为了让人力资本更好地服务于全球化社会和经济生产力，全球胜任力框架和测评将重心主要放在特定的技能和能力上[15]，其目的在于培养适应全球知识经济的工作者。
由于经济导向所天然带有的竞争特性[16]，全球胜任力框架和测评要求提高个体和国家的竞争优势，这就导致其教育政策不可避免地忽视了个体习性、人格、精神品质等方面的培养，走向了关注个性化技能的工具主义。在这种价值取向的影响下，教育价值的普适性和教育活动的协作性被弱化，全球化中的个体不再是身处公共空间的“公民”，而更多的是独立面对未知世界的“竞争者”。这样的认知使教育更加关注个体是否具备了足够的知识和技能以应对未来社会的挑战。[17]尽管在全球胜任力框架中也涉及文化理解、文化欣赏和责任感等方面的期待，但这些内容同样服务于胜任全球化时代挑战的最终目的。因此，全球胜任力框架和测试中带有一种工具理性的价值观，这使以此为指导的政策局限于个人技能或能力的提高，力图将个人发展汇聚为整个社会的人力资本，以此推动经济进步。但这样缺失共同体意识的教育视角将个体从群体中剥离，而全球胜任力框架中“为可持续发展采取负责任的行动”这一点恰恰要求形成受教育者作为全球公民的责任感，这样单一的竞争思维无益于公民责任感的形成。“从某种程度上来讲，过度地强调教育的经济功能，或者说教育是为未来社会培养劳动力的，便会导致学校教育中的公民教育部分不断弱化”[18]。
具体到框架所要求的具体技能和能力方面，为了让个体能够实现上行的经济和社会地位流动，全球胜任力框架和测试基于人力资本的理论逻辑，要求个体掌握众多经济和生产力增长所需的技能，例如能够娴熟且专业化地使用一门世界语言，具有面对新情境的灵活性和适应性，理解跨文化现象并在跨文化环境中做出得体的表现等。有学者认为，这些要求都带有着狭隘的个人主义技能导向。[19]
实际上，全球胜任力框架及测评中所规定的技能或能力在很大程度上和美国“21世纪学习合作组织”（Partnership for 21st Century Learning）所研制的21世纪技能框架②存在重合。[20]这体现于OECD全球胜任力测评的目的和内容上。比如，前文所述个体需要全球胜任力的四个原因涉及对社交与跨文化交流能力、适应能力、生产力与工作胜任力、信息、媒介与技术技能、责任感、全球意识等技能或能力的要求。而OECD全球胜任力的“认知测试”部分旨在测试学生关于全球问题和文化相互交流的背景知识，以及解决问题所需的认知技能/过程，包括评价信息、形成论断、解释复杂情景和问题的能力，识别并分析多种角度的能力，理解交流过程中彼此存在差异的能力，以及评价行为及其结果的能力。[21]这些都涉及对学生跨文化交流能力、问题解决能力和批判性思维能力的要求。
以上这些全球胜任力测评所要求掌握的技能或能力都属于21世纪技能框架中的要求范畴，具有可测量、可观察的特点，且带有个体主义的色彩。[22]OECD从个体出发的表述体现出建立在新自由主义价值观基础上的经济倾向和竞争思维，其旨在培养的人才最终指向的目的是使之适应市场规则，能够迅速投入全球竞争。有学者认为,这样的教育理解实际上是对联合国教科文组织全球公民教育的窄化和僵化。其窄化的原因在于，全球公民教育不仅规定了个体独立面对未知世界时所应具备的知识和技能，而且更指导教育如何营造一个开放、多元、繁荣的全球空间，以使每一个个体得到充分发展。全球胜任力的框架和测评其实是从全球公民这一更为广泛的思想体系中摘取了直接指向职业和经济发展的部分。[23]而其僵化的原因在于，“全球公民”这一整体概念难以分解为公认的、可测量的能力指标，更不应当用一些特定且预设的活动表现来作为这些内隐性能力和品质的映射。全球胜任力的框架和测评之所以试图将这些能力以行为描述和测试结果的形式呈现，其背后仍然是工具主义的思想在发挥作用。[24]这样的工具主义思维方式假定全球胜任力中所包含的知识、技能、态度和价值观可以分解为具体的可见指标，并加以量化和排名。但一些学者指出，全球胜任力框架中的知识、技能、态度和价值观是有机联系的，需要加以整体讨论和考察。[25]从这一点来看，OECD全球胜任力的测评框架何以具有科学性，仍需要进一步的论证。
（三）精英主义：预设了谁能掌握全球胜任力
如前所述，OECD的全球胜任力框架和测评在新自由主义经济的框架下应运而生，全球胜任力也成为新自由主义教育框架的重要组成部分。尽管OECD力图使用人道主义话语为其力主的新自由主义教育框架寻求支持和认同，但其目的仍然是经济性的——旨在改变学习者的思维方式和决策过程，以使其适应灵活的全球经济[26]和自由民主制度[27]，进而提升其成员国的经济竞争力。OECD针对其提升成员国经济竞争力的初衷及其对全球化的理解和愿望，对受教育者应当掌握的能力提出了要求。但具体要求的背后，实际上预设了只有积极融入并成功融入全球化经济环境的个体和国家才可能熟练掌握该组织所要求的知识和技能，并最终取得成功。而由于世界各国经济发展水平、意识形态和文化传统的差异，OECD实际上已经框定了一些特定人群，预设他们更有可能具备全球胜任力，并通过测试排名和相关宣传，标榜并固化他们在全球化世界中的优势地位。
从OECD的价值预设中可看出，跨国资本家阶层（transnational capitalist class）和全球精英阶层（global elite classes）是在全球竞争中占据主导的群体，其中包括跨国公司经理、正在被全球化的官僚与政客、专业人员和消费主义精英。这些人群既是全球化的主要推动者，也是创建全球资本主义体系的主导力量。他们具备一些共同特征，诸如：其经济利益或经济影响力已经延伸至全球并在全球范围内互相联系；他们有能力且有需要通过全球竞争和宣传消费主义对各国社会施加经济控制、政治控制和文化思想控制；由于已经习惯于全球化环境，因此他们往往以外向性的全球眼光，而不是内向性的本土眼光来认识经济、政治和文化思想问题；这一群体占据经济社会地位的顶层，拥有共同的生活方式，特别是接受同样内容的高等教育，倾向于消费奢华的商品和服务；都愿意将自己的形象定位为世界公民，等等。[28]
跨国资本家阶层和精英阶层天然具有在全球化社会空间中占据主导的知识、态度、性情和品位，因此其更容易掌握遵循全球化逻辑的全球胜任力中所规定的知识和技能。在这样的优势下，其自然而然地在全球经济和全球性依存的背景下产生并巩固了新的社会资格。[29]因此，这一群体有融入和传播全球化的意愿，并在此浪潮中夺取并确立他们的特权地位。[30]有学者认为，这种现象渊源于与国际化有关的欧洲白人殖民传统，基于这样的传统，虽然全球胜任力也强调跨文化的理解能力和交流能力，但并未站在文化平等共荣的立场上，而是一种基于殖民利益和西方优越感的、与其他文化的非平视性交流。因此，OECD所推崇的自由民主制度原应植根于独立国家的政治体制，但在这一过程中，自由民主制度被全球性精英拓展至全球范围，甚至演发出霸权倾向。
全球性精英在政治经济领域的特权经由OECD全球胜任力框架及测评的排名机制，在教育文化领域获得了合法性。由OECD开发的PISA测试使用比较方法衡量各国的教育成效和人才质量，在一些学者看来，这一行为创造了两类相互冲突的受试者，即“赢家”和“输家”。[31]PISA排名中跻身前列的国家被OECD纳入全球经济竞争的利益相关者群体。OECD将这些国家及其中的个体预设为未来世界的适应者和引领者，且有能力主导建设一个包容且可持续发展的世界，因为他们具备了必要的问题解决能力，可以应对未来世界最为复杂的跨文化问题。而那些拒绝或未能掌握全球胜任力的国家和个体，则被OECD认定为不具备必要的全球素养，难以参与到具有既定规则的全球经济竞争中。这些国家的学生在未来也难以参与跨文化群体中的合作，也没有能力从自身的知识储备中生发出创造性的问题解决方案。最终导致的结果是，这些国家的个体很难在全球化的工作环境中找到一席之地。
OECD对排名所做出的二分式解读，不仅论定了各国的人才质量和竞争力，而且也演化出了以跨国资本家和精英阶层引领的权力等级关系。有学者认为，这一政策的推行过程实际上形成了一种“权力—知识关系”，OECD通过PISA测评的要求及其结果，将其成员国的教育和经济发展的现状和未来决策都纳入自己的话语体系，并将这些参评国家都转化为不同层次的利益相关者。OECD在全球胜任力测评排名中，隐含着传递了这样一种导向——只有符合该组织的教育标准，成员国才可能在未来的全球竞争中取得成功。[32]
（四）西方中心：以欧美国家为主导的话语体系
由于OECD事先预设了只有深度融入或主导新自由主义经济体系的国家和个人才可能在全球胜任力教育和全球经济竞争中取得成功，因此已经在此领域中取得先发优势的西方发达国家自然成为主导全球胜任力框架的主体。尽管OECD声称，其教育要求和评价指标综合考量了西方国家和非西方国家的情况和需求，因而具有普适性、权威性和准确性，但全球胜任力框架和测评是植根于西方自由主义精英传统的。有学者指出，其西方自由主义精英传统的思维模式根本上仍起到了巩固西方精英特权地位的功用[33]，仍然在使用一种西方资本主义和北半球的话语体系进行教育解释。因此，OECD研发和对待全球胜任力框架和测评的态度本身就不符合其文化理解、文化平等的初衷，并未充分考虑各国国情和需求的差异。
这促使我们去探索到底是谁参与和影响了全球胜任力框架的研制和测评的开展，其主要的组织或人物包括：2013年，哈佛大学教授费尔南多·雷默思（Fernando M. Reimers）第一次提议OECD应该测评全球胜任力，并对全球胜任力的概念与内涵、测评内容与测评工具等提出了建议；[34]基于雷默思的提议，2014年，OECD PISA理事会第38次会议讨论PISA2018框架计划，考虑纳入全球胜任力；[35] OECD全球胜任力框架所包含的知识、技能、态度和价值观四个要素以2016年欧洲委员会（Council of Europe）对这些要素所确定的概念为依据；[36]随后，OECD联合美国哈佛大学“零点项目”（Project Zero）研制并于2018年发布了全球胜任力框架，并和美国亚洲协会全球教育中心（Center for Global Education, Asia Society）联合发布了全球胜任力的教学指南。[37]可以看出，全球胜任力测评的提倡者和框架的制定者主要来自欧美国家，他们的身份往往导致其习惯于从西方世界的立场出发去建构他们的教育逻辑。
除了上述组织和个人外，联合国教科文组织也是启发和推动OECD研制和发展全球胜任力框架的重要助推。2015年9月，联合国大会通过《变革我们的世界：2030 年可持续发展议程》（Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development）；11月，教科文组织通过《教育2030行动框架》（Education 2030 Framework for Action），强调教育的可持续发展目标，其中提道：“到2030年，确保所有进行学习的人都掌握可持续发展所需的知识和技能，具体做法包括开展可持续发展、可持续生活方式、人权和性别平等方面的教育、弘扬和平和非暴力文化、提升全球公民意识，以及肯定文化多样性和文化对可持续发展的贡献。”[38]这都体现出浓厚的人道主义精神。
受联合国教科文组织《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》的影响，2015年，OECD启动了“教育2030：未来的教育与技能”（OECD Future of Education and Skills 2030）项目，并于2018年发布《未来的教育与技能：教育2030》（The Future of Education and Skills- Education 2030），研制了“OECD学习框架2030”（The OECD Learning Framework 2030），又在此基础上，于2019年发布了“OECD学习罗盘2030”（OECD Learning Compass 2030）。OECD的这些教育2030议程也在回应联合国教科文组织最为关注的可持续发展问题，认为每一个学习者都应该发挥潜能，成为一个完整的人，去帮助塑造一个建立在个人、社区和地球福祉基础上的共同未来。[39]虽然OECD也指出，“学习罗盘2030”指向的是集体福祉（collective well-being），每个人能充分地实现他们的潜力只是实现集体福祉的一半，另外一半需要每个人都学会和平地共同生存、合作，[40]但OECD更关注的是为了应对未来挑战，学生需要掌握的应对新情境和新问题的认知能力。
再对比OECD和联合国教科文组织的全球胜任力教育或全球公民教育的理解和主张可以看出，联合国教科文组织致力于世界各民族和文化的价值平等和共同发展，而OECD则着重关注将经济领域的竞争机制引入教育，使原本只存在于经济竞争中的西方优势同样投射到了教育领域。有学者指出，OECD的全球胜任力框架和测评打着“人道主义”的旗帜，只是表面上符合联合国的可持续发展目标，其目的是为了强化其在测量可持续发展目标中的合法性和地位，实际上秉持的是工具主义，为各国改善教育-经济表现提供政策和实施建议。[41]这与前文所述的工具主义批判相互佐证。因此，尽管联合国教科文组织影响了OECD全球胜任力的框架和测评，但其背后的意识形态和价值观主要由欧美国家主导，呈现出西方中心的导向。
三、对中国国际理解教育的反思
作为全球教育治理参与者，OECD在全球教育发展中扮演着举足轻重、锐意进取的创新者角色，将全新视角和思路引入了全球教育场域。同时，OECD通过国际测评与排名，使得各国都卷入具有趋同性和竞争性的全球教育改革运动。但OECD“全球胜任力”存在着与其他概念混淆、缺乏充分的理论论证的问题，其框架和测评带有着鲜明的经济导向、精英主义和西方中心的属性。处于不同文化圈的世界各国都有着不同的环境、发展水平、文化、和平、经济和人权情况[42]，其国民性格和价值观也相差迥异[43]，这意味着培养全球胜任力这一政策主张未必适应所有国家的情境和需求。[44]因此，民族国家在引入全球胜任力教育时需保持谨慎、理性的态度，对其进行本土化改造。
在中国政策文本中，与全球胜任力教育最为相关的概念是国际理解教育。2010年，中国国家教育政策文件首次提出“要加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解”[45]。2016年，中国学生发展核心素养体系发布，将“国际理解”这一核心素养界定为：具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态；能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。该概念更多体现的是态度、情感和价值观。[46]在新冠肺炎疫情重塑全球政治经济格局、我国外部发展环境更加错综复杂的背景下，2020年6月，我国出台教育部等八部门《关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》，提出要着眼加快推进我国教育现代化和培养更具全球竞争力的人才，加强中小学国际理解教育，帮助学生树立人类命运共同体意识，培养德、智、体、美、劳全面发展且具有国际视野的新时代青少年。[47]
对于处于全球化世界中的中国而言，具有开展国际理解教育的战略需求。从建设人类命运共同体所提出的“相互依存的国际权力观、共同利益观、可持续发展观和全球治理观”到“一带一路”倡议，这些理念和政策要求我们培养具有全球意识、责任感、国际视野和全球竞争力的国民。同时，“四个自信”的文化建构也要求我们在开展国际理解教育时要树立国家认同和文化认同。在这样的国家战略和政策要求下，建构中国自己的适应全球竞争、同时强化本国文化认同的国际理解教育理论体系和实施路径，具有紧迫性。在教育现实中，尽管有些地区和学校在实施国际理解教育，但由于缺乏系统研究作为支撑，我国国际理解教育面临诸多困境。[48]
因此，基于前文所述的争议，结合我国国际理解教育的政策需求及实施困境，本文试图提出几点建议。
第一，建构中国自己的国际理解教育理论体系、内涵外延、目标维度、内容框架和实施办法。中国的国际理解教育“既要认识到‘全球胜任力’的重要性，同时也要批判地思考‘全球胜任力’与民族文化身份认同和中国价值立场的关系”[49]。在当前的全球局势中，代表世界发展潮流所谓的“先进”政策和理念往往同时裹挟着内生于西方的话语和逻辑。因此，这种关系涉及处理“全球公民”或“西方公民”和“中国公民”培养之间的关系。针对国际理解教育所要处理的“全球公民”和“中国公民”之间的关系，我国姜英敏、滕珺和徐辉[50]等学者对此进行了率先研究和探索，打下了良好的研究基础，最终能否在政策层面上进行顶层设计以及在实践中推行，还需引发更多学者和政策制定者的关注。
第二，中国国际理解教育的建构也需要处理好培养全球竞争力的需要与树立人类命运共同体意识之间的关系、处理好能力培养与态度和价值观养成的关系，即平衡工具主义和人道主义的张力。OECD全球胜任力框架和测评同时涉及了对知识、技能、态度和价值观四维度的要求，但前文也提到，此四者的出发点和服务对象都是应对和适应全球竞争的“胜任力”。这种个人主义技能导向和工具主义的倾向并不完全符合我国“立德树人”的基本教育方略和重视“素养”的价值取向。中国的国际理解教育在大方向上应始终指向“立德树人”的根本任务和坚守人类命运共同体的愿景，汲取能够孕育“理解之心”的儒家“万物一体”智慧思想[51]，同时，也应正视、重视OECD全球胜任力框架和测评中所强调的具体技能在提升未来人才劳动力、竞争力中所发挥的强大功用。
第三，需要关注教育公平问题。在OECD对全球胜任力框架和测评的相关论述中，存在着精英阶层和西方发达国家的个体更容易掌握全球胜任力的预设。这一点也需要在中国国际理解教育的发展和完善过程中予以重视。与中国传统的知识教育相比，国际理解教育对包括学校领导力、师资、课程、经费和设施等教育资源提出了更高、更广的要求。这也要求中国在推动和发展国际理解教育的过程中，应重视对地区差异的平衡、校本课程和学校与地区资源的开发和教师全球素养的培养。
注释：
①有的学者将“global competence”译作“全球素养”。
②21世纪技能框架包含三大类技能：批判性思维和问题解决，交流、合作、创造力和创新技能等学习与创新技能；信息素养、媒介素养和ICT技能等信息、媒介与技术技能；灵活性与适应能力、主动性与自我导向、社交与跨文化交流能力、生产力和工作胜任力、领导力与责任感等生活与职业技能。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）
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本文刊登于《比较教育研究》2021年11期，若转载请注明出处。
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