洪明，应竑颖 | 美国教师教育“临床实践”改革现状与特点——基于十项优质“教师驻校实习”项目分析
✦洪明，男，福建师范大学教育学部教授、博士生导师，福建省基础教育与教师教育研究中心主任；
✦应竑颖，女，福建师范大学教育学部教育史专业博士研究生。
从21世纪开始，美国教师教育迈向“临床实践”的步伐越来越快。传统的先理论再实践的教师培养模式已经逐步被抛弃。临床实践模式被作为培养新型高效教师和解决美国特有的教师短缺问题的重要路径。临床实践模式是美国教师教育大学化发展近半个世纪后，专业派阵营对教师培养制度的重构。虽然专业派主张的临床实践与解制派注重在教学实践中学习教学的主张并不完全相同，但就两者都注重通过教学实践让新教师学会从教而言，美国解制派与专业派在教师教育改革这一问题上取得了难得的一致。美国联邦政府、各州、教师培养专业团体和各种教师教育改革组织及个人，纷纷投入到实践取向的教师教育改革中。在这一背景下，了解专业派临床实践取向的教师教育改革状况和特点，对我们理解美国教师教育近十余年的改革走向具有重要的意义。
一、临床实践的概念和十个培养项目的基本情况
临床实践（clinical practice）和教师驻校实习（teacher residency）是近些年来美国教师教育广为使用的高频词汇，体现了美国当前教师教育改革不断走向实践本位的特质，也是当下美国教师教育借鉴和效仿医学教育——公认的成熟和经典专业教育的一种尝试。
（一）临床实践——从医学领域到教师教育领域
临床实践原本是个医学概念。早在20世纪之前，美国医学教育领域就建立了驻院实习（medical residency）制度。通常是在医学院的最后一年，实习生被分配到医院跟随临床医生学习。实习期间，实习生有很多机会观察临床医生的实践，也有直接接触病人的机会。在这一过程中，实习生磨砺自己对待病人的“床边态度”，在临床医生的指导下，参与疾病诊断和治疗计划制定，并在临床医生和高级工作人员的监督下提供直接的医疗护理。实习后期，实习生逐渐获得更多的自主权，并承担更多的责任。通过这种临床实践的方式，当实习生正式迈入医生岗位时，他不仅是一位持有学位证书和从医执照的医生，同时也是真正有资格、有能力、有经验的专业人员。为强化这一制度，美国医学教育行业甚至建立了全国驻院实习生配对项目（National Resident Matching Program）——将合格的医生与参与的医院配对，以便实习生可以有更为合适的临床医学教育的专业选择，并在医院的各个专科之间巡回轮换，体验医生每天都要面对的各种挑战。[1]医学是世界上公认的典型专业，其专业教育也被认为是十分完备的，尤其是驻院实习制度给美国教师教育专业派人士以很大的启发。美国大学教育学院的教师培养课程，长期以来一直被指责脱离中小学教育实际，教师候选人虽然也能获得教育学位证书和教师教学执照，但在培养真正合格的初任教师方面差强人意。这不仅受到了解制派的批评和干预，而且也引起了专业派阵营内部的不满。
美国教师教育领军人物林达·达琳·哈蒙德（Linda Darling-Hammond）认为，“教学和医学一样复杂，以临床为基础”，“临床实践是教师教育的圣杯”。[2]在其推动下，专业派效仿医学教育领域进行的临床实践取向的教育改革不断走向深入，从全国优秀教师资格证书制度的实施，到专业发展学校的建立，再到“教师表现性评价”（Educative Teacher Performance Assessment,edTPA）的推行，美国教师教育领域对毕业生评估的标准已经发生了重要转向。在按临床实践理念创新和改造教师教育方面，也涌现出了一批优秀的培养项目。“教师驻校实习”（teacher residency）是临床实践的一种重要方式。21世纪早期，美国只有三个“教师驻校实习”项目，发展到今天，美国“教师驻校实习”项目总数大约为七十余个。虽然在全美成千上万的教师培养项目中，这个数字还只是一个零头，但“临床实践”和“教师驻校实习”教师培养模式是美国当前教师教育改革的主流趋势，同时也是针对传统大学教育学院培养模式和选择性教师培养路径的不足提出的，得到了美国联邦政府和地方政府的大力支持。[3]
自2009年以来，美国教育部的“教师质量伙伴关系资助计划”（Teacher Quality Partnership Grant Program, TQP）已经为“教师驻校实习”项目提供了数亿美元的资金。[4]联邦政府在2016年颁布的《每一个学生都成功法》(Every Student Succeeds Act, ESSA)中明确要求各州支持“教师驻校实习”项目[5]，各州也予以了积极的回应，有15个州和华盛顿哥伦比亚特区已经将“教师驻校实习”模式作为其提高K-12教师效率的重要杠杆。[6]同时，不少州都制定了拨款计划，为符合条件的“教师驻校项目”提供资助。除联邦和州通过立法与资助手段支持外，专业机构、认证组织也在积极推动这一趋势的发展。“全国教师教育认证委员会”（National Councils for the Accreditation of Teacher Education, NCATE）在2010年就发表呼吁向“临床实践”转型的报告，目前的“教育工作者培养认证委员会”（Council for the Accreditation of Educator Preparation, CAEP）已概述了教师培养项目的“临床”专业标准。这些标准对教师驻校实习模式的结构产生了规范性影响，突出了广泛的临床经验作为模式的“独特”之处。[7]此外，“美国教师教育学院协会”（American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE）和“全国教师驻校实习中心”（National Center for Teacher Residencies, NCTR）等全美专业组织都在支持与推动这一方向的发展。“全国教师驻校实习中心”目前已经在向“50个教师驻校实习项目合作伙伴提供基本规划和服务”，服务对象比2017年增长了75%。正如该中心所声称的“教师驻校实习运动（the teacher residency movement）的规模和影响力已经扩大”[8]。
（二）十个培养项目的基本情况
本文选取的十个“临床实践”教师培养项目，来自美国“教育科学研究所”（Institute of Education Sciences）下属的“中西部地区教育实验室”（Regional Educational Laboratory Midwest）的遴选和推荐。“教育科学研究所”是美国教育部负责全美教育统计、研究和评估工作的重要部门，其下设的十个教育实验室是引导美国教育发展的一种区域分布管理机制。其中，“中西部地区教育实验室”分管的区域包括伊利诺伊、印第安纳、艾奥瓦、密歇根、明尼苏达、俄亥俄、威斯康星七个州，其职能是与上述各州的教育行政部门合作，为这些州解决教育优先事项和趣旨提供支持。作为研究机构所属的部门或项目，它“致力于连接教育研究和教育实践的世界”，注重推动研究向实践的转化，引导教育的发展方向。
“中西部地区教育实验室”在全国范围内对典型而优质的“临床实践”教师培养项目进行了遴选，其依据的标准主要来自两个方面，一是“新出现的教师驻校实习项目的研究”，二是“高质量培养项目设计”的特点。[9]该实验室选出的十个项目分别是：博特彻教师驻校实习、波士顿教师驻校实习、佐治亚州立大学“波峰教育”、亚利桑那州立大学“伊泰查兹”、克恩乡村教师驻校实习、麦考密克乡村教师驻校实习、芝加哥大学城市教师教育项目、南达科他大学教师驻校实习、萨吉诺谷州立大学驻校加速证书、韦恩州立大学梦想者城市教师驻校实习项目。在以上十个项目中，除芝加哥大学城市教师教育项目、萨吉诺谷州立大学驻校加速证书和韦恩州立大学梦想者城市教师驻校实习项目外，其余七个均非中西部地区的项目。“中西部地区教育实验室”于2017年发布了《临床取向教师培养项目选介》（Profiles of Select Clinically Oriented Teacher Preparation Programs）报告。对这十个典型项目做了详细的介绍，其目的在于通过这样的推介活动，扩大这些项目的影响，让它们的经验能在更大的范围内得到共享。该报告的信息和数据来源主要是“公开的信息，包括网站、新闻稿、研究报告和其他可搜索的数据源”。本研究主要依据这份报告提供的信息和数据完成，对明显有误的数据和信息进行了修改与补充（见表1）。
二、临床实践培养项目的机构性质和培养定位
“机构性质”这里主要包括培养项目的创办主体和启动时间。项目主体即“主办机构”；“启动时间”反映了各项目临床实践方向改革的时间进程，其整体状况在一定意义上印证着临床实践取向教师教育改革的运动轨迹和发展节奏。“培养定位”包括“服务定向”和“培养层次”两个观测维度，前者以“面向农村”和“面向城市”为选项，后者以“预学士学位”和“后学士学位”为选项。“预学士学位”指项目招收的学员在申请入学时正在攻读学士学位，项目完成后可获得学士学位；“后学士学位”指项目招收的学员已经获得了学士学位，项目培养是在“后学士学位”基础上进行的，通常可获得硕士学位。
（一）主办机构
从启动时间最早的三个项目的主办机构看，只有“芝加哥大学城市教师教育项目”是大学主办的，从2009年起，新增项目均有大学参与，且由大学参与的项目在以上十个项目中占到了五分之四。可见，教师教育临床实践改革在早期（2005年之前）主要由非大学机构率先发起，随后引发了大学教师教育项目的连续改革。这意味着，虽然有哈蒙德这样优秀学者的呼吁，但传统大学本位的教师培养机构对临床实践取向教师教育改革并不十分积极，不少机构心存疑虑。更为重要的是，传统大学本位的教师培养机构对临床实践取向的教师教育改革有着自己基于专业立场的独特判断，它与美国当前实践中流行的理念和做法并不完全一致，这在2018年美国教师教育学院协会的重要文献——《临床实践的支点、词汇及教育工作者培养方案更新：AACTE临床实践委员会的报告》（A Pivot Toward Clinical Practice, Its Lexicon, and the Renewal of Educator Preparation: A Report of the AACTE Clinical Practice Commission）[10]中表述得最为清晰。
（二）启动时间
从这十个临床实践项目的启动时间看，“波士顿教师驻校实习”是最早的一个临床实践取向的教师培养项目，由波士顿公立学校与波士顿卓越计划（Boston Plan for Excellence）于2002年合作创建，为培养城市新教师。“芝加哥大学城市教师教育项目”和“博特彻教师驻校实习”紧随其后，后者由科罗拉多州教育工作者的专业学习网络——“公共教育和商业联盟”（Public Education and Business Coalition）与博特彻基金会（Boettcher Foundation）于2004年合作创建，为科罗拉多州高需求城市和农村学校培养师资。各项目的启动时间信息显示，自2002年后，驻校实习项目处于平缓稳步发展状态。其中2010年是一个重要的发展节点，因为从2009年起，美国教育部通过“教师质量伙伴关系资助计划”拨款对此类改革予以资助，推动了原本正处于犹豫状态的教师培养机构的改革。本文所涉及的十个项目中至少有三个都得到了拨款，有的还不止一个年度。[11]驻校实习项目的发展进程在2010年之后明显加快。
（三）服务定向
在传统的教师培养模式中，教师培养课程通常采用固定模式的设计方式，从通识课程到专业基础课程、从教育理论课程到教育实习，这一思路根深蒂固。而本文所涉及的这十个教师培养项目显然不是学科取向的，它们具有面向实践需求的共同特点。这表现在课程设计上具有明显的定制特点，反映了满足多样性和个性化教师培养需求的课程建构特点。在面向农村与面向城市维度中各有七个项目，有四个项目既面向农村也面向城市培养教师，有三个项目只面向城市，另有三个项目只面向农村。整体上呈现了服务方向上的均衡性。作为定制的培养项目，驻校实习模式在美国不仅满足地区的教师培养需求，而且还经常依据学科、年段需求乃至某一教学特色来进行培养方案设计。如亚利桑那州立大学“伊泰查兹”项目不仅是针对农村地区的，而且侧重培养科学、技术、工程和数学（Science, Technology, Engineering, Mathematics, STEM）教师，具有明确的学科方向定制特征。
（四）培养层次
美国虽然在20世纪中叶就已经完成了教师教育大学化，但对教师教育到底在何种学历水平上进行一直存有争议。自20世纪60年代科南特（James Bryant Conant ）倡导的教学文硕士（Master of Art in Teaching）培养方案推行以来，在本科和本科后的基础上开发教师培养项目成为主流趋势。但要求在社区学院层面上培养教师的理念和实践也并没有完全消失。不过，从本研究采用的预学士学位和后学士学位两个观测点来看，在大学本科基础上培养教师的项目占据了多数。在这十个项目中，预学士学位共三个，后学士学位九个。其中，既提供预学士学位又提供后学士学位的有两个；有七个项目只设后学士学位，不设预学士学位；只有一个项目只招收预学士学位，不招收后学士学位。以上表明美国临床实践取向教师培养的学历水平层级较高，大多是在后学士学位的基础上运行。它是由美国发达的高等教育系统和较高的高等教育普及率做支撑的。
三、临床实践项目的主要实施路径
本研究从教师培养的入口、过程和合作方式三方面入手，对这十个培养项目的入学要求、实习和毕业后要求的实施、合作伙伴关系的建立情况进行考察和梳理（见表2）。其中，“入学要求”包括了对“学历及其他入学条件”与“平均绩点成绩” （Grade Point Average,GPA）的考察；“实习及毕业后要求的实施”考察了“实习时长”和“毕业后支持”两方面的情况。“实习时长”反映了临床实践培养项目在实习方面的时间投入情况，是衡量实践取向教师培养项目的重要指标；“毕业后支持”是美国临床实践取向教师教育项目解决教师从教意愿不足和流失率高的重要手段，反映了其解决自己独特问题的智慧。“合作伙伴关系的建立”主要反映教师培养项目与地区机构和大学合作方面的情况。
（一）明确入学要求
教师教育专业的入学要求反映了教师培养的起点或门槛质量，入学要求是后续培养工作的基础，在教师培养过程中具有重要的地位。在表2中，除学士学位是各项目的普遍要求外，不同项目在入学要求上也有不同的重点或方向，这是与其培养目标和项目性质相关的。如克恩乡村教师驻校实习项目主要培养STEM师资，因而对申请者的STEM背景比较关注；佐治亚州立大学“波峰教育”项目也有STEM方向，也关注有STEM背景的申请者，但两者对申请者的GPA成绩要求不同，前者为2.75分，后者则为3.0分；前者要求三门基础课程成绩要达到C或以上；后者则无这方面的要求；前者仅单一地提出STEM方面的要求，后者则也招收英语学习者和特殊教育领域的学生，因而在入学条件方面也设立了这些方面的相应要求。
从GPA成绩上看，各项目也表现出了较大的不同，基本上可以分为无要求、2.5分、2.7分、2.75分、3.0分五个档次。十个项目中有一个项目未指定，要求3.0分的项目有五个，占了一半。有些项目对GPA做了分层次或补充性的规定。麦考密克乡村教师驻校实习项目在GPA上出现两个分数标准，要求申请者总GPA达到2.75分，学科领域/主修专业须达到3.0分；克恩乡村教师驻校实习项目在要求总GPA达到2.75分的同时，补充规定三门基础课程成绩必须达到C或以上。
（二）保证实习时长和提供毕业后支持
各项目对培养时长的要求不尽相同。大部分培养项目的总时长在3~6年之间，其中以4年居多。由于美国教师早年流失现象非常严重，因此新的培养计划往往把对新教师的培训与其早期就业连在一起进行整体设计。但无论总时长是多少，教师驻校实习的年限都在一个完整学年左右。在驻校实习期间，实习生通常每周4天在实习学校接受实习指导教师和教学团队的教学指导，进行教学观摩、研讨、共同授课等活动，每周安排1天时间或进行大学课程的学习、或进行理论与实践相结合的研讨活动。
由于波士顿教师驻校实习项目是临床实践模式的标杆，现以该项目为例略加说明。该项目设有教学学院，它们以教学医院（teaching hospitals）为模板，以名师为指导教师，让驻校生进行为期13个月的实习。驻校生通常先参加为期两个月的暑期班学习，然后在“教学学院”进行实习，每周工作4天，并参加每周一整天连带一晚上（3小时）的课程学习，尝试将理论与实践结合起来。[12]完成驻校实习的学员随即以新教师身份进入正式教学岗位，按所签合同进行不少于3年的教学工作。培训项目继续为这些新教师提供支持与指导。每位新教师都要接受来自波士顿公立学校系统的资深教师为其专业发展提供的“一对一”辅导，教师的职前培养和入职培训被无缝隙地连接在一起。这不仅是波士顿教师驻校实习项目的做法，而且也是几乎所有驻校实习项目的共同特点，体现了美国为解决教师候选人毕业后从教意向较低、任教早期流失率过高这一棘手问题的治理策略与智慧。大学临床实践培养项目在安排教师驻校实习时通常也会考虑与原有制度的衔接，在具体的培养方式上可能有所变通。最为典型的就是芝加哥大学城市教师教育项目，如其驻校培训第一年的学习内容包括大学课程和一系列的现场实习。
（三）合作伙伴关系的建立
由于临床实践项目通常是大学课程与基础教育学校实习的混合，因此它总是在不同办学主体的伙伴合作下运行的。以上十个项目涉及的大学有十余所，学区或中小学有百余个（所）。波士顿教师驻校实习项目主要与马萨诸塞州大学波士顿校区合作，由该大学颁发教育硕士学位。密歇根州是美国面临教师结构性短缺最严重的州之一，为解决这一问题，萨吉诺谷州立大学与20个学校或学区及8个特许机构合作，基于临床实践模式，设计了加速证书项目，用于解决数学、语言艺术和外语等学科教师短缺问题。将已获得学士学位并通过州教学测试的人安排到各相应学区，让他们边学习边全职授课。[13]
亚利桑那州立大学“伊泰查兹”项目旨在增加农村地区STEM教师的供给，因此它还与多所农村社区学院结成伙伴关系，为农村社区学院的学生提供高质量教师培训。[14]佐治亚州立大学“波峰教育”项目十分注重合作伙伴资源的拓展，其合作者也是十分多样化的，包括9个地区合作伙伴、14个合作学校、3个公立大学合作伙伴，还与非营利组织——美国“全国教学与美国未来委员会”（National Commission on Teaching and America’s Future, NCTAF）开展合作，聚集丰富多样的资源力量，共同打造优质的临床实践教育。
四、临床实践培养项目的支持系统
一个运行良好的教师培养项目离不开其支持系统。临床实践在经费支持、师资力量配置、教学指导方式等方面都提出了与传统办学模式不同的要求。本文仅选取临床实践培养项目的经费补贴、指导教师支持和驻校后支持予以考察（见表3）。
（一）经费支持
大多数项目都以各种不同方式对实习生予以补贴。其中以波士顿教师驻校实习项目的经费补贴力度最大，形式也最为多样化。不仅有教学津贴、医疗福利、学费减免，而且还有高达近6万美元的“美国志工团教育奖”(AmeriCorps Education Award)。当然，这些补贴相当一部分都是为了鼓励实习生毕业后继续从教的。克恩乡村教师驻校实习项目规定，接受一年完整的教师驻校实习并在农村高需求学校教学3年的实习生，可获得2.8万美元资助。佐治亚州立大学“波峰教育”项目的实习生在完成实习后，如果承诺在一所高需求学校服务3年，将可获得任教学区发放的3万美元的津贴。这些补贴对引导实习生在教师岗位稳定工作无疑是有利的，对解决美国高需求地区新教师3年内流失过高有一定的帮助。韦恩州立大学梦想者城市教师驻校实习项目因面向在职代课教师，因此不为实习者提供经费补助。
（二）指导教师支持
所有项目都为实习生配备实习指导教师，无论指导教师是独立于大学还是受聘于大学的。各项目对实习指导教师都提出了一定的要求。在波士顿教师驻校实习项目中，实习生被安排在两所教学学院进行。该项目除强调实习指导教师必须是优秀教师之外，还特别注重教师教学团队的建设，正如教学医院依靠具有不同作用的专业团队（护士、主管、实习生、驻校实习生和主治医师）一样，其“教学学院”教师队伍也按“教学医院”医疗团队构建，由具有不同专业知识和经验水平的教师个人与团队组成，实习生是这个团队的重要一员，整个教学团队对实习生的发展都负有责任。作为本轮临床实践取向标杆和推动者的波士顿教师驻校实习项目，实际上是重构了美国教师培养的师资支撑系统。相对而言，其他项目对实习指导教师的要求都比较传统，不像波士顿教师驻校实习项目那样具有“冲击力”。如博特彻教师驻校实习项目要求实习指导教师必须在当地核心学科领域担任职位，并由校长提名，且本身要接受持续的专业发展，如参与每月的研讨会、教学观察等。
（三）驻校后支持
几乎所有的项目都建有对驻校实习结束后继续任教的支持措施。除经费补贴与后续任教直接挂钩外，各项目也都有其他的一些具体措施。如在克恩乡村教师驻校实习项目中，学生在实习结束后继续留在合作地区从事教学工作的话，项目工作人员和加州州立大学贝克斯菲尔德分校的工作人员会为其提供毕业后的支持。值得一提的还有萨吉诺谷州立大学驻校加速证书项目，因创建较迟，从而有机会采用近些年特许学校教学学院所推崇的招生模式。候选人要想被项目正式录取，首先必须在学区公立学校获得教学职位。为此，该项目提供就业服务，支持候选人在合作学区求职。在这一制度下，实习期的学生已具备教师身份，享有作为正式教师的责任、待遇与福利，驻校实习后继续从教的支持问题，实际上已变成了对教师的支持问题。
五、美国教师教育“临床实践”改革的特点
虽然这十个临床实践取向的教师教育项目不能代表美国的全景，但它们的确是教学领域临床实践项目的公认典型。通过对以上十个项目的梳理和分析，我们发现当前美国临床实践取向教师教育的改革与发展具有以下特点。
（一）呈现了由外到内稳步推进的发展轨迹
“教师驻校实习”是发轫于传统大学教育之外，而对传统大学教育学院产生了极大影响的一种教师培养模式。无论是从上述十个教师驻校实习项目看，还是从美国当前全部七十余个教师驻校实习项目整体看，最早的“教师驻校实习”项目都是由非大学的外部组织创设的。如波士顿教师驻校实习项目由“波士顿卓越计划”（私人管理公司）和“波士顿公立学校”合作创建；未被“中西部地区教育实验室”列入的“芝加哥教师驻校实习”（Chicago Teacher Residency）项目，是由非公立学校管理组织芝加哥“城市学校领导学院”（Academy for Urban School Leadership）与芝加哥公立学校组织联合创办的。其后，“教师驻校实习”项目才逐步影响到传统大学的教师教育项目。大学教育学院已经成为“教师驻校实习”模式改革的主体机构。美国联邦教育部2009年启动的资助政策，直接将教师驻校实习模式的发展带入一个小高潮，不少传统大学教育学院开始涉足临床实践和教师驻校实习领域，目前这一发展趋势还在持续。
（二）体现了医学教学临床模式在教师培养领域的复演
美国教学领域临床实践的改革借用了医学教学的临床模式，甚至在用词上都采用了拿来主义，尽管教学领域与“床”和“临床”等字面意思没有任何关系。在“临床”的名义下，实施为期一年左右的教师驻校实习制度，让学生在真实的环境中学习如何教学，这是临床实践的核心要旨所在。在临床实践模式中，理论的教学要与临床实践紧密结合，以“嵌入”的方式为实践提供解释和说明。当然，将医学教育领域的临床实践模式运用于教学专业是否合适也是有争议的。如解制派的重要代表人物切斯特·芬（Chester E.Finn Jr.）就认为教学专业与其说应当向医学教育模式学习，倒不如向新闻专业教育模式学习。[15]这也是值得我们思考的，毕竟教学与医学教育之间也存有不少的差异。
（三）强化有实际教学经验的优秀教师对学员的教学指导
在临床实践项目中，实习指导教师发挥着关键作用，各项目都在遴选和发挥实习指导教师作用方面采取了积极的措施，如注重教师团队的组建，或注重对教师个体的选拔和管理，以各种不同的方式推动对实习生的指导工作。总体来说，临床实践和教师驻校实习方向的改革都将一线优秀教师作为指导教师候选人的最佳人选，并通过各种方法选拔优秀教师，为他们提供培训和各种支持，以发挥这一群体在指导教师候选人提升教学技能方面的作用。大学教师和理论课程在这样的制度设计中难以有施展专长的空间，这也对大学教师和教育理论的地位提出了严峻的挑战。究竟如何处理教育理论与实践、大学教师与中小学教师在教师教育中的关系？这不仅是美国教师教育正在面临和试图解决的问题，而且也是全世界教师教育面临的难题，一味强调一线教师在教师培养中的作用，会降低教师培养的理论层次和专业深度。
（四）注重教师驻校实习与新教师入职间的制度衔接
几乎所有的培养项目都在方案设计上考虑了将教师入职与留任对接，大部分项目都为实习生提供财政支持，以换取三年到五年的教学承诺，此外还有其他路径和手段给毕业生以持续的指导与支持。它既是美国解决特定社会和教育环境下教师从教意愿不强和流失率较高问题的一种手段，同时也为世界各国实现教师教育职前职后一体化提供了借鉴。通过制度和经济手段保证新教师的留任，但它所需付出的经济和人力成本也是较为高昂的。而要真正解决教师流失率高的问题还必须从源头上找原因，这个原因是更为深层、基础和综合性的，涉及更为广泛的制度和文化因素，绝不是新教师的培养和入职之间的衔接制度所能解决的。
（五）根据紧缺学科和学区高需求设计与实施培养计划
在上述十个临床实践项目中，在哪些专业方向上招收学生、招收什么样的学生以及招收多少学生，都是根据当地学科教师的紧缺情况，由学区及学校合作拟定的，注重满足地区短缺领域教师需求是其共同特点。有的项目根据学区教师短缺的实际情况，重点培养STEM教师，有的重点培养特殊教育、双语教育和英语作为第二语言的教师；有的重点培养城市教师，有的培养农村教师；有的只设后学士学位，有的则后学士学位和预学士学位均有设置；有的项目十分注重对民族来源多样化的候选人的选拔和培养，反映了美国多元文化的国家特色。在入学标准和要求上，各个项目也不尽一致。有的要求有大学成绩单和学士学位即可；有的则要求有州的教师考试成绩；有的要求一天的面试，有的则要求两轮面试；有项目要求GPA不低于2.75分，有的则要求不能低于3分。这些差异不是仅由各项目的实施条件和水平造成的，而是为满足地方学校教师需求而专项设计的。它不是以一种固有的模式去满足所有教师培养的需求，而是根据地方需要有的放矢地进行项目设计，这是美国教师教育的一种新走向。
（六）建设强有力的大学与公立学校系统间的合作伙伴关系
在教学领域，虽然早期的临床实践培养模式肇始于私立机构组织与地方公立教育系统之间的合作，但其发展都是以大学参与为基本条件的。马萨诸塞州大学参与了波士顿教师驻校实习项目，尽管它并不是项目的发起者和创建者。在未被“中西部地区教育实验室”列入的“芝加哥教师驻校实习”中，德保罗大学（DePaul University）和国家路易大学（National Louis University）也是合作参与者。实际上，大学已经成了临床实践和教师驻校实习模式改革的主要推动者，而“临床”的实践性质决定了大学必须寻求与地方公立学校系统的合作，且这种合作必须是内在、紧密和强有力的。这也是近些年来“第三空间”理论在教师教育领域兴起的基础和缘由。从2006年起，美国兴起了一批被称为“新教育研究生院”的新型教师培养机构，目前已建立了10所，其中“接力教育研究生院”（或称“接力学院”）是这类新型教师培养机构的重要代表之一。[16]这类学院完全采用临床实践和教师驻校实习模式培养教师，其重要特点是完全与大学无涉，这种教师教育“非大学化”或“去大学化”的趋向同样值得关注和研究。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）
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於金滟，邱学青 | 所有可能性就在门外——丹麦幼儿园自然教育理念与实践
本文刊登于《比较教育研究》2021年12期，若转载请注明出处。
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