於金滟，邱学青 | 所有可能性就在门外——丹麦幼儿园自然教育理念与实践
✦於金滟，女，常州工学院师范学院助教；
✦邱学青，女，南京师范大学教授，博士。
自然教育是一种以自然环境为活动场所，以各种活动调动参与者的感官来认知自然，唤醒参与者对自然的情感，培养他们的多种能力，实现直接经验与抽象知识的平衡，促进其身心健康发展并使之尊重、爱护自然的教育模式。森林学校是欧洲国家进行儿童自然教育的一种重要教育模式，这种模式最早可追溯到1952年丹麦教师艾拉·弗拉陶（Ella Flatau）创办的漫步幼儿园，即儿童每天早上在一个聚集点集合，到树林和田野里度过一天。他们建造了一个木屋作为聚集点，成为第一所自然幼儿园。之后森林幼儿园的概念传入德国、英国、挪威等国，并迅速发展壮大。[1]森林幼儿园、农场幼儿园等都是自然幼儿园的表现。丹麦自然教育的理念与实践具有重要的借鉴意义。
一、丹麦幼儿园自然教育理念：儿童、自然、教育存在密切关系
丹麦提出早期教育的七大原则：儿童的学习与发展是整体的；每个儿童都是独特且有能力的；儿童是积极主动和相互作用的学习者；儿童需要现实生活中的直接经验；儿童在以儿童为中心的环境中茁壮成长；儿童需要时间去探索和独立思考；学习来自社会互动。[2]这七大原则渗透在其自然教育理念中，形成了丹麦对自然、儿童与教育三者之间关系的理解。
（一）儿童与自然：儿童与自然共生长
“大自然和童年是天生的一对”在丹麦人那里已达成共识。儿童与自然的共生长表现在自然教育带来的个人发展价值和社会发展价值两个方面，儿童个体在自然中能获得更好的成长发展，自然中成长的儿童将为社会发展带来福祉。
1.儿童在自然中获得更好的成长与发展
一方面，大自然对儿童的身心健康发展有重要意义。丹麦的家长重视自然环境中的空气状况，[3]研究表明居住在丹麦城市地区的儿童血液中多氯联苯、二噁英等持久性有机污染物的浓度显著高于农村地区。[4]多接触自然，儿童的皮肤和肠道菌群多样性高，免疫力增强。[5]在自然中有丰富活动经验的儿童表现出更强的运动适应能力。自然界中的挑战活动帮助儿童了解自己的身体，获得把控风险和自我调适的能力，增强自信心。[6]同时，自然中的鸟语花香、水声虫鸣能愉悦心情，缓解精神疲劳和压力。[7]
另一方面，自然环境作为直观和有意义的学习环境，对儿童有启智的意义。相比于在教室中获得的替代性经验，在自然中儿童获得真实的体验。儿童欣赏自然之美、品尝植物与果实、倾听雨落与火烧、触摸树皮与土壤，在林中翻滚攀爬，多感官因此得到发展，抽象的概念被形象化。自然能促进儿童认知、语言、社交等多领域的发展，[8][9]有自然体验的儿童对水果和蔬菜的偏好增加，[10]学习自然科学的动机得到提升，与大自然的接触还有利于注意力的集中。[11]在自然中玩耍的孩子也能表现出对自然材料的想象与创造。[12]丹麦的家长讲述，令自己印象深刻的是，一个通常什么都不告诉父母的男孩在自然体验后表现出了讲述自己经历的强烈愿望。[13]孩子们在大自然中玩耍，户外有处理冲突的空间和时间，他们对彼此有积极的感觉。
2.自然中成长的儿童将为社会带来福祉
丹麦文化推崇生物中心与生态中心主义理念，他们捍卫生物和生态的多样性，认为所有的生物和生态系统都有内在的价值，人并不优于其他物种。丹麦人认为，儿童是未来社会的公民，幼儿期是形成后来的倾向和选择的一个关键阶段，对自然环境的价值认同根植于幼年，儿童是否具备积极正确的环境伦理观影响着未来社会的发展。在自然环境中有丰富体验的儿童往往更倾向于将自己看作自然的一部分，建立起对自然环境的依恋，并塑造他们与自然的道德关系。与自然有着密切接触的儿童会对动植物产生同理心、关爱和责任感，萌发照顾自然的动机，对地球健康更关心。比如，一个丹麦的男孩把蔬菜当作“宝宝”，将他发现的小甲虫看作自己的朋友并为它盖“房子”。[14]自然能为儿童提供一个独特的机会去了解他们作为个体是如何成为自然的一部分，如大多数有植树记忆的年轻人会感觉到自己与人类以外的世界有联系，把自己定位在与更广阔的世界的积极关系上。[15]同时，自然中的体验让儿童了解他们应如何与自然和谐相处，进一步促进儿童日后的亲环境行为。那些认为自己与自然更亲近的孩子倾向于表现出更多可持续的行为（他们更加亲生态、节俭、无私、公平），他们的幸福感也更高。[16]对自然有着直接经验的儿童能更好地理解保护自然和可持续生活的意义。
（二）幼儿园与自然：幼儿园中的自然与自然中的幼儿园
丹麦的幼儿园认可自然元素对儿童发展的重要性，不少幼儿园在户外的环境创设中注意保留与添加自然的元素，如保留泥土、山坡、沙坑、树与灌木，饲养小羊、兔子等动物，将自然资源还原到幼儿园。除此之外，他们更将幼儿园直接建造在自然当中。
1.大自然可以作为长期的教育场所
丹麦教师认为：“我们应该把教室带向大自然，而不是把大自然带进教室。”[17]他们把天然的自然环境看作具有教育价值的场域，即自然不仅有教育价值，还可以作为长期的教育场所。自然幼儿园不一定要有实际的建筑，以及操场、垃圾箱、桌椅等各种设备，最重要的是安宁和可探索的环境与空间，[18]树林和其他户外环境即可作为“学校”。儿童在自然中同样可以进行各类游戏活动，他们可以自己探索和玩耍，也可以在老师的指导下活动，独特的学习环境支持各种发展目标。户外既是活动场又是教室，自然科学变得更直接、更相关。教师的角色也不是自然材料的搬运工，而是“自然教室”的教师。
2.将教室带向大自然，是一种教育习惯
相比于考虑什么时候该带孩子去户外活动，丹麦自然幼儿园常常考虑的是“什么时候该进入室内了”。只要没有不适，儿童尽量待在户外。当天气太恶劣时，每个孩子都有一衣柜的雨具和保暖衣服，除非这些准备不够时，教师才会把儿童带进室内。“在丹麦，我们习惯了出去玩，不管刮风或天气如何。天气炎热时我们应寻找阴凉的地方玩耍，帮助孩子们记住喝水和涂防晒霜。通过这种方式，儿童可以学会在不同的环境和天气条件下应对自如。”[19]
（三）教育与自然：教育存在于自然与社会环境之中
丹麦的自然教育并非只是将儿童带进自然的简单的教育地点的改变。自然教育以自然为基础，以教育和学习为目的，秉持了教育存在于自然与社会环境的教与学的哲学理念。他们认为，真正决定教育质量的并非是自然环境的原始或美丽，而是孩子在自然环境中所处的时间是否充足，自然和教师对孩子的开放程度以及儿童以何种方式获得成长等教育因素。
1.自然教育是一种工作方法
丹麦的议会与教育部门负责制定学校教育的总体目标与各个学科的目标，但如何实现这些目标，则由地方政府、学校和教师决定，他们有所谓的“方法自由”。[20]户外自然教育是一种替代传统课堂教育的工作方法。这种方法使孩子有机会在真实环境、现实生活中运用他们的身体和感官，获得个人的具体的经验。也就是说孩子在自然中学习自然，在社会中学习社会，在当地环境中学习当地环境。相比于传统课堂关注的时间表、知识和课本，自然为儿童的体验与学习、自发性玩耍、好奇和幻想、互动与交流提供空间。自然教育本着人本主义、建构主义的理念，强调教育中儿童的积极作用和中心作用。
2.自然教育是一种课程方式
自然教育也不是简单地将原本课程的内容搬到户外，它更是一种课程方式。自然教育课程的内容可来源于与自然互动的儿童和成人，在儿童对自然环境的感受、体验与探索中将他们的兴趣需要与教育发展的目标联系起来，支持儿童主导的问题解决、实验、合作和游戏，将儿童各个领域的发展都激活为一种综合学习，促进全面育人。
3.自然教育意味着有界限的独立
丹麦的教育者和家长强调自然中的自由探索对儿童发展的重要性，他们认为不应将孩子置于不安全的环境中，但也相信孩子需要通过探索自己来学习最好的东西。“人的一生将面临各种规则、期望和要求，如果儿童自己去解决问题，而不是让别人告诉他们如何解决问题，那么他们会具备应对生活的最好的装备。”[21]儿童在自然中有独处的时间、有探索的自由，但这并不意味着成人无须监督，无须结构性的活动，儿童在自然中拥有的是有界限的独立。界限并不是指任何围栏或物理边界，而是在有限的时间内“你能走多远”，是儿童的现状支持他们进行什么样的体验、探索与冒险。孩子往往能看到刺激的活动，成人可能会看到风险和处理风险的能力，将儿童认为有意义的活动与培养处理风险的能力结合起来，有界限的独立意味着给儿童“参与的自由”的允许与控制。[22]
二、丹麦幼儿园自然教育实践：形成有益的学习环境
丹麦幼儿园自然教育实践通过选择美好的、萌发儿童幸福感与学习热情的审美环境，构建支持儿童有意义活动的物理环境，教师引导互动营造的关心、积极参与、信任和包容的心理环境，共同形成有益的学习环境。
（一）“大本营模式”：密切与自然的关系
部分英语国家的学校喜欢带着孩子前往远离他们的居住地、偏远或野生的地方进行自然教育活动。与此不同的是，丹麦大部分教师倾向于每周带着儿童或多或少地去当地的同一个地方，他们将这样的地方作为一个活动的自然基地，这种开展自然教育活动的方式在丹麦被称为“大本营模式”。[23]
“大本营模式”并非意味着占有、征服或随意支配某一片自然环境场地。丹麦教师认为，进行活动的自然环境中不是必须要具备专门的体育设施，如攀爬绳索、树篷走道或人工攀岩墙等，他们不会将自然看作是一个用于生产供人类冒险或体验性活动的“工厂”。也并不追求进行活动的场地多么野生或原始，或者一定要具备可以进行植树或捕鱼等活动的条件。教师倾向于带领儿童在不同的季节多次前往大本营，在自然中漫步、滑雪、观鸟或者寻找鲜花，欣赏和探索自己的家乡，他们的目的只是想回到自然、成为自然的一部分。并且，他们常常使用特定的名称来描述他们的活动地点，例如“起伏的山丘”“密谷”和“巨树”（而不是“一座山”“一个山谷”或“一些树”）。教育者希望通过多次前往同一个自然场地，进行一些欣赏、观察、探索的活动和为活动的地方赋予一些名称等方式来创造一种人与自然的关系感，一种将自然场地看作是一个家、将自然中的生物看作熟悉的朋友的密切的关系感。
在寻找这样的大本营方面，丹麦一些城市幼儿园也会面临着可到达的自然场地较小或较远的问题。但丹麦的教师认为，并不一定需要到乡下去做户外学习。无论是在郊区还是市中心，大自然都可以被找到，小区中的花园、附近的公园都是不错的选择。当教师在寻找户外自然空间时，需要注意的是，成年人的大脑对空间的理解与孩子们略有不同。对于一个四岁的孩子来说，转角的公园在他眼里可能是成人眼里的三倍大，充满了成人看不到的令人兴奋的细节。
（二）构建有意义的物理环境：实现儿童、环境和行动的统一
丹麦的学龄前教育领域应用了赫夫特（Heft）关于儿童户外环境的功能分类的相关概念，无论是部分传统幼儿园，还是带着儿童前往森林、海滩、公园等自然或半自然的绿色环境中开展活动的自然幼儿园，在一定程度上都重视发掘自然环境的多重功能（既可欣赏与体验，又可探索与挑战），构建可支持幼儿进行有意义活动的环境，实现儿童、环境和行动的统一。此外，丹麦研究者还通过观察学龄前儿童在户外环境中的自由游戏，对赫夫特关于儿童户外环境的功能分类进行了进一步的拓展与研究，总结形成了丹麦儿童户外环境的十种分类及不同的分类下可支持的有意义活动，如表1所示。[24]这些户外自然环境的要素既应用于幼儿园的户外场地，也适用于森林等自然环境中儿童活动场地的选择与规划。
（三）教师发挥引导作用：联结自然与学习目标
教师将儿童带到自然环境中，给予他们充分的时间自由活动，这也意味着有更多的教育契机需要教师去观察、捕捉和分析。自然教育并非意味着教师只跟着孩子的步伐，丹麦教师往往会制订长期的课程计划和学习目标，如孩子这个阶段需要掌握的技能、发展的能力，然后找到将这些学习目标与自然联系起来的方法，比如为复活节主题活动收集野花，在收集野花时孩子可以观察、描述野花、给花分类、命名、设计花束等。虽然课程计划提供了一个长期的结构，但每天的具体活动往往是根据天气和孩子们的感受与兴趣等真实生活状况而形成的，“我们更关注大局——关注数周或数月的学习过程，而不是每一天的细节”[25]。
在丹麦语境中，幼儿园教师不被称作“teacher”，而被称作“pedagogue”（来源于希腊语paidagogeo，意为引导孩子）。丹麦教师通常从三个方面进行自然教育活动，一是引导幼儿运用多种感官体验户外的动植物、天气，在自然环境中奔跑、游戏，让孩子喜欢在户外，与户外环境建立起情感上的依恋，享受自然；二是引导幼儿通过观察或表征自然与自然现象等方式来了解自然，如比较事物的异同，绘画或用沙土建构；三是引导幼儿运用各种工具、材料对自然现象进行科学探究、实验、制作模型，试图理解自然。在这些过程中，教师必须注意观察与倾听幼儿发现的“奇观”、问题和他们关于自然现象最初的假设、分类等。还需要通过一些对话来启发幼儿，如向孩子们提出开放的、好奇的问题来鼓励孩子阐述自己体验自然的独特经历、对一些自然现象的自我解释和探究。教师还会使用一些新词汇或者特定的概念来描述儿童的观察和发现的现象，拓展儿童的词汇量。此外，教师支持和引导幼儿敢于多次尝试，建立对自己的想法和能力的基本信心，让幼儿作为自己学习的积极的共同创造者。
（四）支持幼儿冒险游戏：学会风险规避与评估
开展户外活动难以回避的一个重要问题就是安全，自然环境本身就构成了一个冒险游戏支持环境，在丹麦的自然教育中，危险和挑战是至关重要的因素，被视为儿童自然发展的一部分。儿童冒险游戏在丹麦幼儿园自然教育实践中得到允许与支持，比如幼儿可以在教师的示范与看护下接近水、火等危险元素，在游戏中使用电钻、拉锯、小刀等危险工具，攀爬上高高的树木，从高坡上快速俯冲下来，在林地上翻滚，和同伴玩追逐打闹游戏。众多研究以及丹麦的实践都证明，儿童时期的冒险游戏经验有助于提高他们的运动技能、风险预测能力，建立自尊、自信与独立性，学会如何照顾自己和他人，促进信任、领导能力和判断力的发展。而且，丹麦幼儿园户外环境中的严重伤害是非常罕见的，大多数伤害是轻微的割伤和划痕，在幼儿园进行简单的治疗即可。
丹麦幼儿园自然教育中还包含风险规避和评估的学习。许多自然幼儿园没有围墙或正式的边界，但它们有无形的边界和等待点，比如一棵带有标记的树、一条河，幼儿可以沿着森林的小路奔跑，一旦到达等待点都要停下。幼儿自入学时就学习这些无形的边界，并且每天都被提醒，年龄大的孩子帮助年龄小的孩子。此外，室外环境是不可预测的，教师必须考虑到天气可能会改变，可能发生事故或儿童突然生病。因此，教师引导幼儿学习如何进行风险评估，即在接受挑战之前应该做出什么样的判断来评估风险。幼儿教师必须有最新的急救证书，许多幼儿园现在也为儿童提供短期急救课程。[26]
三、丹麦幼儿园自然教育的影响：辐射多个教育阶段
丹麦幼儿园自然教育的实践原本只是个别教师和学校基于他们对课程的理解而发起的项目，因其“自下而上”的属性而被称为“草根运动”。随着其价值逐渐被认可，更多教育实施者表现出对自然教育的理念、内容、实施方式等方面的学习需求，丹麦高校相关专业开始形成与此相关的教师教育课程，接受自然教育的对象也从学龄前儿童扩展到中小学的学生。
（一）教育者先被教育：从草根运动到教师教育课程
高校中关于开展幼儿自然教育的培训主要分为两大步骤。一是开展体验式培训，促进情感与理念认同。幼儿教师对自然的热爱和认同是实施自然教育的前提。丹麦在高校相关专业的教育中试图激发起学生对自然的热爱，其方式不局限于高校教师向学生强调儿童与自然的关联以及自然教育的价值，他们认为热爱不能仅依靠语言传达，热爱是当人们的行为方式让对方也体验到激情时表达出来的，[27]高校教师要采取行动以确保学生以特定的方式体验自然。在丹麦VIA大学学院，教师在“自然与教育”这门课程中组织学生进行一系列感受与探索自然的活动，如让学生以小组的形式蒙着眼睛走在草地上，调动触觉、听觉感受柔软和凹凸不平的草地、周围的鸟鸣和树叶的沙沙声。学生在体验中重新发现自然、重拾自然活动的乐趣。在幼儿教师的职后培训中也常采用体验式培训的方式，带领教师走进森林等自然地带，进行自由的探索和小组体验活动。二是组织集体分享与讨论，进行移情与专业思考。学生不仅需要被激发对自然的爱，还需要具备在自然中发现教育契机的洞察力。在个人或小组体验自然活动之后，学生们或者幼儿园教师们重聚在一起，围绕“你在自然活动中的感受”“你发现了什么”“如果是幼儿，他们将在这片自然环境获得什么体验、面临哪些挑战”“你在这片环境能看到哪些儿童学习与发展的可能性”等主题进行集体分享与小组讨论，这有助于学生和幼儿教师形象地理解自然教育的价值，进一步形成开展自然教育活动的方法。此外，幼儿教师与儿童的交流不能脱离他们对自然的基本认识，因此大学教师还借助INaturalist平台鼓励学生发现、分享与认识身边的自然动植物。
（二）一场长期的生命活动：从学前教育扩展到中小学
20世纪90年代，丹麦仅有50～60名教师开展自然教育，到2007年，丹麦已有290所中小学实行自然教育。[28]丹麦有一项自2006年开始的面向公立学校一至五年级学生的“学校花园项目”，[29]该项目在丹麦各地的农场、公园、农业学校、操场、自然中心、私人花园进行，通过让孩子自己种植蔬菜和准备食物培养儿童多方面的能力，将种植、户外烹饪活动与学习自然、社交、个人技能结合起来。此外，在过去的20年中，越来越多的学校为7～16岁的学生提供每周或两周一次的“户外教学日”，在森林、公园、社区、工厂和农场等自然或社会环境中进行教育活动。[30]“户外教学”作为正常课堂教学的补充，经常会把户外活动和学科教学结合在一起。“户外教学”的教学和学习活动往往是跨学科的。这些项目和运动在一定程度上确保了自然教育在不同教育阶段的持续性与连贯性。
然而，丹麦学校高年级实行户外自然教育仍面临挑战。在丹麦学校系统中，户外学习并不是法定要求，是否进行户外教学取决于教师和学校。理论上来说，自然教育可以与任何学科相结合，但在实践中，自然教育并未被所有科目和年级采纳。丹麦户外自然教育的实践主要发生在学前教育和小学1～3年级，且基本呈现出随着年级增长逐渐减少的趋势。在中高年级的户外活动中，很大一部分时间被预留给了与学校有关的实际工作，只有约7%的时间花在收集柴火、生火、做饭和有组织的游戏和社会活动上。[31]教师提到在自然教育实践中最密切相关的学科领域包括自然科学、体育、数学、语言等，有些科目很少被包括在户外活动中（例如设计、音乐、社会研究、宗教、他国语言等）。
四、丹麦幼儿园自然教育的特征
（一）自然教育以多种理论为基础
丹麦将大自然作为长期的教育场所的理念体现了卢梭（Jean-Jacques Rousseau）和皮亚杰（Jean Piaget）关于教育要以儿童的现实生活和自然环境为出发点，儿童通过对周围的自然现实世界的体验构建自己的理解和知识的观点。丹麦重视自然环境之于儿童的意义，并在自然场地的选择上创造条件让幼儿喜欢自然中的动植物、享受自然、与自然建立亲密关系，在活动中通过各种方式引导幼儿观察、了解自然中事物的特征，并引导幼儿使用真实的工具来探索自然，这是他们对加德纳（Howard Gardner）多元智能理论中“自然观察智能”的重视。他们认为幼儿在做他们感兴趣的事情中更加专注，会获得更好的学习效果，鼓励幼儿通过多种感官感知自然，并提供给他们所需的各种真实的工具和材料是对蒙台梭利（Maria Montessori）观点的实践。在给幼儿充足的时间自由探索的同时，教师要扮演观察者与引导者的角色，通过向幼儿提问一些开放的问题来引导幼儿思考，与幼儿互动等符合皮亚杰和维果斯基（Lev Vygotsky）的建构理念、杜威（John Dewey）“做中学”的理论。
（二）自然教育实践得益于相应教育制度
丹麦幼儿园自然教育实践是由个别教师或学校基于“方法自由”以及他们对课程的理解而发起的地方发展项目。政府只明确发展目标，不规定教学方法的“方法自由”一定程度上支持了幼儿教师的创造性劳动，鼓励了教育实施者的教学创新。自然教育实践还得到了如政府、非政府组织和私营机构的支持，丹麦自然和森林局为户外学校提供设施支持，私人森林所有者组织并启动了“学校里的森林”项目等。
丹麦教育制度中的家委会也对儿童自然教育方式的发展起到了重要的支持作用。根据丹麦法律，每个托幼机构都有一个主要由父母组成的委员会，委员会与教师一起负责活动环境的规划、活动内容的组织及各项决策。大多数幼儿园都有“周末工作日”，在这一天，家长们会来到幼儿园，与教师一起制作和修复户外资源。家委会制度为家长充分了解他们的孩子在户外经历的活动、学习和挑战提供渠道，有利于获取家长对自然教育活动的支持。[32]
（三）自然教育方式根植于社会文化
丹麦幼儿园自然教育是从丹麦人利用户外进行健康、休闲、随机教育活动的传统习惯发展形成的正式的教育方式，一定意义上来说是其热爱自然、拥抱户外的社会价值观和文化的结果。丹麦社会文化对幼儿园自然教育方式的支持与影响可以从父母对自然活动的看法和行动中得知，一项对美国和丹麦父母的比较研究发现，丹麦的父母表现出更坚定的进行自然教育的信念。如美国的父母倾向于儿童在温暖宜人的环境下进行户外活动，而丹麦的父母则认为任何天气待在户外都是重要的，他们对自然教育的价值认识也更加全面。[33]许多丹麦父母把他们的孩子送到自然幼儿园，因为他们担心虚拟的世界正在从自然世界接管儿童。丹麦民主、信任与独立的文化和价值观让父母和教师非常重视儿童的自尊和独立性的培养，因此他们鼓励幼儿参与挑战性的活动。除此之外，丹麦文化中人们重视教师，在父母眼中，护士和教师作为儿童保育与教育的“前线士兵”，最有资格向家长提供建议。因此他们尊重教师照顾孩子的专业精神和能力，对自然教育活动表现出支持。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）
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本文刊登于《比较教育研究》2021年11期，若转载请注明出处。
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