祝怀新，熊浩天 | 澳大利亚幼儿环境教育政策探析
✦祝怀新，男，浙江大学教育学院教授，博士生导师；
✦熊浩天，男，浙江大学教育学院助教。
2019年12月，澳大利亚政府委员会发布《爱丽斯泉（姆帕恩特韦）教育宣言》[The Alice Springs (Mparntwe) Education Declaration]，指出在基础教育中，使学生为“共同利益而努力，尤其是维持和改善自然和社会环境”是其重要目标之一。[1]2019年以来，澳大利亚联邦政府对有关幼儿教育的政策进行了新一轮的修订。环境教育作为澳大利亚教育体系的重要组成部分，在其幼儿教育政策中始终备受关注。本文试图对澳大利亚幼儿环境教育政策作深入研究，探求推进生态文明建设、促进环境教育发展的路径。
一、澳大利亚幼儿环境教育的基本原则
2009年 12月，在澳大利亚政府理事会的协调下，澳大利亚联邦政府和州、领地政府决定通过合作，建立统一的《国家质量框架》来指导、管理和监督全国幼儿教育的实施。[2]基于这一框架，澳大利亚政府教育与培训部分别于2009年和2011年发布了《依靠、独立与成长——澳大利亚的幼儿学习框架》（以下简称《幼儿学习框架》）和《我们的时光，我们的乐园——澳大利亚学龄保育框架》（以下简称《学龄保育框架》）两份纲领性文件，明确了澳大利亚幼儿环境教育的基本原则和实施目标。2019年3月6日，教育与培训部分别对两份文件进行了修订。
上述两份文件中，教育原则被认为是教育实践的基础，是有关儿童学习和幼儿教育的当代理论研究成果的反映。[3]文件一共给出了五条澳大利亚幼儿教育应奉行的原则。其中有四条原则直接体现了澳大利亚幼儿环境教育的核心精神，也是澳大利亚幼儿环境教育得以实行的基础。
（一）安全、尊重和互惠的关系原则
该原则要求在儿童之间以及教育者与儿童之间建立安全、尊重和互惠的关系。《学龄保育框架》明确指出：“相互支持的关系在学龄前儿童保育环境中非常重要。”[4]首先，要在儿童之间建立相互支持的关系，让每个孩子体会到归属感。在此基础上产生的自尊与自信，对于发展儿童的兴趣和能力至关重要。《幼儿学习框架》指出：“通过扩大的安全关系网络，孩子们可以建立自信，并得到尊重和重视。”[5]只有在儿童之间建立起良好的关系，使他们懂得相互尊重与关爱，他们才能更好地进行团队合作，通过游戏去共同探索和发现大自然，尊重、热爱和感恩大自然。其次，在教育者与儿童之间培养一种健康的人际交往关系，可以为儿童提供持续的情感支持，培养孩子们与他人积极互动所需要的能力，并引导孩子理解自己对他人的责任。[6]另外，在环境教育中，教育者只有注重与儿童建立良好的师生关系，才能实现和儿童一起学习的目标，带领孩子们共同关注、探索大自然，并和儿童一起践行绿色环保的生活方式。
（二）共同伙伴关系的原则
该原则是要建立儿童、家庭、学校、社区和教育工作者多方的共同伙伴关系。相较于第一条原则，这条原则更强调为幼儿教育提供一个良好和谐的大环境。《学龄保育框架》指出：“在真正的伙伴关系中，儿童、家庭、学校、社区和教育工作者珍惜彼此的知识与经验；珍惜彼此对儿童生活的贡献和作用；彼此信任；彼此自由且相互尊重的沟通；与彼此共享有关儿童的见解，并和儿童分享观点；参与共同的决策。”[7]只有这样，才能为幼儿教育的发展奠定坚实的基础，确保每个孩子都能在社会大家庭的合作下健康成长。
对于环境教育来说，这样的伙伴关系显得更为关键。因为环境教育永远不可能仅依靠家庭、学校或者社区的单方面努力而获得成功。依据这条原则，澳大利亚幼儿环境教育的相关责任方能够形成一个完整的信息共享与责任承担系统。学校、教育者、家庭和社区可以分享关于幼儿环境教育的观点，合作开展关于幼儿环境教育的实践活动，共同倡导可持续发展理念。
（三）尊重文化多样性的原则
该原则要求在课程中尊重不同儿童所属的多样性文化。《幼儿学习框架》指出：“孩子们生来便沐浴于一种文化之中，他们不仅受传统习俗、文化遗产和先辈知识的影响，也受个人家庭和民族的经历、价值观和信仰的影响。”“尊重多样性是指在课程中重视并反映出家庭的习俗、价值观和信念。”[8]作为一个移民国家，除土著居民外，澳大利亚的公民来自世界不同民族，各民族的文化和传统习俗存在一定的差异。因此，澳大利亚的幼儿教育强调要尊重每个孩子天然的文化属性，促进儿童对不同文化的理解。
对于幼儿环境教育来说，这条原则有两方面的影响。首先，环境教育不仅仅在于保护自然环境，更在于人类与自然环境的和谐共生。这条原则注重让儿童理解文化的多样性，并使他们学会与其他人类种群和平相处。这是人与自然保持和谐关系的基础。其次，由于文化差异，不同民族关于环境的认知不尽相同。这就要求澳大利亚教育者真正了解每个孩子的文化背景，在环境教育中因材施教，使每个孩子都能理解环境教育的意义。
（四）持续学习和反思性实践原则
该原则要求澳大利亚教育工作者与儿童、家庭和社区合作，不断反思教育方法、发展专业知识、完善教学实践。对于教育者来说，这一原则十分关键。《学龄保育框架》强调：“作为专业人员的教育工作者应该检查环境中发生的事情，并反思它们可能会发生的变化。”“指导反思的总体问题包括：我对每个孩子的理解是什么？哪些理论和价值观塑造并协助了我的工作？当我以这种方式工作时，谁会占优势？谁处于不利地位？”[9]教育工作者还应该和同事一起反思。只有在这种活跃的、专业的探究文化的影响下，儿童的福祉才能得到更好的保障。
在澳大利亚幼儿环境教育中，教育者的反思性实践也是极为关键的。基于这条原则，首先，澳大利亚教育者需要时刻反思自己的行为是否绿色环保，是否符合可持续发展的理念。只有真正践行可持续发展观的教师才是合格的环境教育工作者。其次，在环境教育中，该原则要求澳大利亚教育者不断反思自己的教育理论、教学方法是否得当，是否关注到了处于劣势的孩子。通过反思性实践，教育者能够始终保持对自己的高标准要求，践行可持续性生活的原则，保持优质的教学质量。
澳大利亚幼儿环境教育的原则从根本上对其环境教育产生了积极影响，无论是儿童、教育者、家庭还是社区，都是幼儿环境教育的重要参与者，需要遵守特定原则，共同保障澳大利亚幼儿环境教育的有效开展。
二、澳大利亚幼儿环境教育的目标
关于幼儿环境教育的具体目标，两份文件都作了详细的阐释，提出要“使儿童具有社会责任感并尊重环境”。归纳而言，澳大利亚的幼儿环境教育共有四个目标。
第一，使儿童理解人类与环境以及其他物种的相互依存关系，即“发展（儿童）关于人类活动影响环境的意识和生物之间相互依存关系的意识”，“加深（儿童）对土地、人、植物和动物之间相互依存关系的理解”[10]。澳大利亚的环境教育通过积极引导儿童走近大自然，发现自然中的生命，帮助孩子们发现动物、植物、人类相互依赖、共同生存的意义。让孩子们逐渐认识到保护环境也是在保护人类自己，可持续性发展是实现美好未来的最佳选择。
第二，使儿童遵守道德规范，让儿童学会“持道德和伦理操守行事”，“理解社会、文化、语言和宗教的多样性”[11]。《幼儿学习框架》和《学龄保育框架》针对儿童的道德教育和环境教育并不是完全分裂的两块内容。通过在环境教育目标中要求儿童遵守伦理道德、理解生物多样性，可以使他们认识到人与人之间，以及人与环境之间和谐相处的重要性。同时，这也是在引导儿童养成正确的生态观，使他们在未来可以合理合法地参与环境保护运动。
第三，使儿童形成尊重、关心与热爱环境的情感。澳大利亚的环境教育希望儿童“懂得对自然和人工环境的尊重，从中不断获取知识”，“形成并不断增长对自然和人工环境的感激和关心”[12]。在这个目标中，人工环境和自然环境受到了同样的重视。澳大利亚学者麦克卢尔（W. R. McClure）等人曾明确指出：“（当前）保护或恢复环境的运动在某种程度上仅集中在自然系统上，而忽略了与人类最直接互动的环境通常是人类活动过程的产物。这些产物统称为人工环境。”[13]人工环境对于儿童的发展往往也起着关键的作用。马丁森建筑联合公司（Mattinson Associates）指出：“设计良好的建筑环境，能促进儿童和青年的发展，提高他们的福祉，并支持建成更健康的社区。”[14]根据皮亚杰的理论，处在前运算阶段的幼儿会认为“万物有灵”。澳大利亚的环境教育便利用儿童的这个心理特征，积极引导孩子对人工和自然环境产生同样的情感。若能达成这一目标，无论是对人工资源还是自然资源，澳大利亚的儿童都会爱护它们，不会轻易破坏或是浪费。
第四，使儿童学会通过集体游戏来探索、调查、观察环境，从中获取知识。《幼儿学习框架》认为，儿童应该“通过游戏去调查、设计和探索新想法”，“探索与其他有生命和无生命物体的关系并观察、注意且对变化做出反应”，最终“和他人一起解决问题并为团队成果作出贡献”。[15]《学龄保育框架》也指出：“游戏为儿童提供了学习、创造、即兴创作和想象的机会。”“游戏提供了一个支持性的环境，孩子可以在其中提出问题、解决问题并进行批判性思考。”[16]喜欢游戏是儿童的天性，通过和伙伴一起玩耍，澳大利亚的儿童能够创建社交群体、学会团队合作。另外，当孩子通过集体游戏去探索大自然时，他们与环境之间的距离也会进一步拉近，从而在潜移默化中建立起与环境的亲密关系。
综上所述，澳大利亚幼儿环境教育目标的设置是比较科学的，符合布鲁姆的教育目标分类法。在认知领域，澳大利亚幼儿环境教育强调培养儿童对于人类、环境以及其他物种相互依存的关系的认知；在情感领域，重视引导孩子产生对于环境的尊重、感激与关爱，强调儿童在伦理和道德情感方面的养成；在行为技能领域，注重让儿童通过游戏学会团队合作，通过游戏去探索、发现和观察大自然。结合学龄前儿童的身心发展规律和年龄特征，澳大利亚政府让环境教育的目标融入学龄前儿童的自然成长之中。依托孩子们的天性发展，在培养孩子们的社会责任感的同时，引导他们通过游戏与合作去探索、观察自然，最终能够尊重、感激和爱护环境。
三、澳大利亚幼儿环境教育的实践策略
在上述幼儿环境教育原则和目标的指导下，澳大利亚通过评级为“卓越”的幼儿教育服务机构（Excellent Rated Services）开展全国最优质的幼儿环境教育。通过总结它们实施环境教育的举措，可以一窥澳大利亚在幼儿环境教育中所采取的实践策略。
（一）体验式学习
所谓体验式学习，即通过亲身经历进行学习的过程，具体而言，就是学生参与相关活动并反思自己行为的学习形式。为了有效实施体验式学习的策略，澳大利亚幼儿服务机构积极创造各种情形，使儿童能够在自然环境中自由探索、观察、冒险，近距离接触各种生物，以培养儿童对于环境的尊重和热爱。
首先，澳大利亚幼儿教育服务机构鼓励儿童积极劳动，在自然中收获劳动成果，体会大自然的富饶与慷慨。约翰·保罗课外保育中心（John Paul College Outside School Hours Care）通过开展园艺项目，让“一名对园艺非常感兴趣的学生担任花园监督员，指导孩子们浇水、移栽、除草和收割”，使得儿童能够从土地中学习，并体会呵护土地的快乐。[17]伊尔卡拉学前园（Yirrkala Preschool）则邀请护林员担任孩子们的自然老师，“带孩子们到乡下去收集灌木蜂蜜、制作传统的捕鱼器、收集灌木丛药品”[18]。通过学习土著民族的劳动方式，孩子们学会了如何更好地利用自然资源。其次，这些幼儿服务机构也积极引导儿童亲近自然，让儿童习惯于在自然中生活。埃弗顿公园儿童保育和发展中心（Everton Park Child Care and Development Centre）就开展了“亲近灌木丛”项目，让儿童学会“在室外营火上做饭，用天然材料建造玩具小屋，安装绳索后在户外睡觉”。户外环境“也吸引了各种各样的自然野生动物供孩子们观察”[19]。让儿童回归自然，体验在丛林中的生活，这样孩子们能够真正贴近环境，爱护自然。最后，澳大利亚幼儿教育机构也会给儿童提供照顾动物的机会。维多利亚街儿童中心（Victoria Avenue Children’s Centre）通过“小尾巴项目”，让居住在公寓里的儿童也能承担照顾小动物的责任。“孩子可以选择在周末收养兔子，来体验养宠物的经历。”通过让孩子照料小动物，该项目意图“促进儿童学会尊重生物”。[20]
总体而言，体验式的学习策略能够真正使儿童成为环境教育的主体。通过让孩子们学会在自然中劳动和生活，澳大利亚的儿童能够体会到人类的生存依赖于自然，人类属于自然。通过让孩子们照料小动物，澳大利亚的儿童能够产生对于生命的尊重和热爱，更好地理解人类与其他物种之间的依存关系。体验式学习让澳大利亚儿童能够亲身领略大自然的美，使他们从小萌发出对于自然环境的真挚情感。
（二）游戏式学习
游戏式学习就是让儿童在游戏过程中学习。《幼儿学习框架》强调：“游戏可以提高孩子们的思维能力，丰富他们的知识并增强其学习欲望。” [21]澳大利亚幼儿环境教育中的游戏式学习，便是创造条件，让儿童能够在自然资源和环境的支持下，通过游戏进行学习。
埃弗顿公园儿童保育和发展中心由此推出了“松散零件计划”。借鉴英国一所幼儿园的“禁止玩具周”项目，埃弗顿公园儿童保育和发展中心的“所有的塑胶玩具都被室内及室外环境中的松散物件所取代”。树叶、石头、种子、羽毛……这些人们在自然中能轻易获得的东西，都可以成为儿童的玩具零件。这些自然产物，在儿童的手里可以被任意移动、组合、拆散或者重新设计。“儿童得以更多地从事合作游戏，而关于游戏设备的争论则会减少。”[22]使用这些自然的松散物件，不仅可以更好地开发澳大利亚儿童的想象力和创造力，也能极大地增进他们对于自然的理解和认知。杰斯科特蒙台梭利学前园（Jescott Montessori Preschool）则“在其可持续的感官花园中重新布置了泥浆游戏区”。这个自然中的私密游戏空间，可以支持澳大利亚儿童进行自我调节。在有利于他们的情绪健康的同时，也能增进儿童对于土地的情感。[23]因杜卢皮利蒙台梭利儿童之家（Indooroopilly Montessori Children's House）也在儿童、家庭的支持下，通过与自然游戏景观设计师合作，开发了一个广阔的基于自然的“荒野游戏空间”。[24]儿童在这里可以自由玩耍，与自然建立联系，并展现对于自然环境的关怀。
通过充分利用自然资源和建设荒野游戏空间，澳大利亚幼儿服务机构实现了让儿童在自然中游戏、与自然做游戏的目标。儿童不再被围墙“保护”在自然环境之外，而是可以回归自然、回归天性、肆意玩耍、野性成长。使用游戏式学习的实践策略，澳大利亚环境教育不仅能增进儿童对于自然的情感，更能极大地促进儿童身心的健康发展。
（三）探访式学习
在澳大利亚幼儿环境教育中，还普遍存在着一种探访式学习的实践策略。所谓探访式学习，即让澳大利亚的孩子们以远足、参观等方式拜访自然保护区、国家公园等户外场所，并通过与当地相关工作人员和专家的互动，增长有关环境的知识。
米尔福德乡间小屋儿童保育中心（Milford Lodge Child Care Centre）注重幼儿的探访式学习，每天带领幼儿两到三次到周边的布德林姆社区自然保护区和植物苗圃开展户外教学活动，学习种植和修剪树木，或访问图书馆、邮局、商店、餐馆等人造建筑。[25]洛贝塔尔社区幼儿园（Lobethal Community Kindergarten）则开展了“联系自然，亲近丛林”项目，让孩子可以定期访问布什兰公园。在那里，儿童能够与公园的植物学家、制图师进行交流。通过公园里的蘑菇项目，儿童还可以与真菌专家互动。[26]伯玛吉学前园（Bermagui Preschool）通过“自然学校”项目，让儿童能够自由探访当地环境，包括“国家公园、海岬和海滩”，以帮助儿童更好地了解澳大利亚，并深化他们对国家的感情。[27]维多利亚街儿童中心则推出了“更大的世界”计划。在学生志愿者的帮助下，该计划通过购买婴儿车和汽车安全带，保证了幼儿园所有年龄的儿童都能走出大门，定期到当地社区进行远足，以增进儿童与社区的联系和与户外空间的接触。[28]通过践行探访式学习的实践策略，澳大利亚幼儿教育机构保证了儿童与自然环境的接触。在与相关专家的交流互动中，澳大利亚的儿童也极大地增长了关于环境的知识。
澳大利亚的幼儿服务机构并不拘泥于使用传统的室内讲授法进行环境教育，而是积极开发儿童的冒险精神与探索精神，让儿童能够自己领略到自然环境的魅力。通过实施体验式学习、游戏式学习和探访式学习的实践策略，澳大利亚的儿童得以有多种多样的机会接触环境、了解自然。
四、澳大利亚幼儿环境教育评价机制
除了两份指导性文件之外，澳大利亚幼儿教育的《国家质量框架》还包含了三个重要部分，分别是《国家法律与国家法规》《国家质量标准》《评价及质量评级过程》。[29]这三部分内容也是澳大利亚建构幼儿环境教育评价机制的依据。
（一）幼儿环境教育的户外环境设置标准
澳大利亚政府社会服务部的相关网站显示，澳大利亚儿童的保育共有两大类，分别是家庭式保育服务和由独立机构提供的保育服务。前者主要指由亲友、保姆或专业幼教工作者在家庭环境中照料孩子。后者则指由独立中心承办的学前园、幼儿园或托管班等机构，为3～4岁的孩子或小学适龄儿童提供教育和照顾方案。[30]
澳大利亚对家庭式保育服务的户外环境设置没有特定要求，但对于由独立机构承办的中心托儿所的户外环境，政府通过颁布法规提出了最基本的标准。2011年12月13日，澳大利亚发布《教育和保育服务国家规定》，并于2020年10月1日进行了修订。法规明确规定，对于中心托儿所来说，必须保证每个孩子至少7平方米的未占用的户外空间，这些空间不能包括任何停车场、储存区等所占的面积。另外，服务提供者还必须确保户外空间可让儿童探索和体验自然环境，并有足够的阴影区域以保护儿童免于阳光的侵害。规定还要求服务提供者使用围栏或障碍物围起户外空间，确保学龄前儿童无法通过。[31]国家法规是对于幼儿教育机构实施环境教育最基本的评价标准，不符合这些要求的幼儿教育机构，其环境教育必然是不合格的。
此外，澳大利亚政府还通过《国家质量标准》给幼儿教育机构的环境设置提出了更加具体的评价标准。在“物理环境”这一质量领域，其目标是“确保物理环境是安全的、合适的，并提供丰富多样的体验机会，以促进儿童的学习和发展”[32]。《国家质量标准》指出：“孩子们需要有趣的东西去看、摸、听和闻。”因此，幼儿教育机构需要合理安排多种资源，不仅要帮助孩子亲近大自然，更要触发孩子的多种感官体验，以促进儿童的健康发展。具体来说，就是要让孩子的免疫系统能在与自然资源的互动中不断被刺激加强；让孩子的大脑能在新的“景色、气味、纹理和声音”刺激下不断发展；让孩子能在更多的自由活动中更加强壮；让孩子能在更多的新鲜空气中更加健康。最重要的评价标准还在于，幼儿教育机构所提供的户外活动体验需要能“支持孩子形成对世界的归属感”，并使孩子始终保持自己的好奇心，从而不断去探索和发现新世界。[33]
（二）幼儿环境教育的教育者评价标准
《国家质量标准》对于幼儿环境教育的教育者也提出了很高的评价标准：“教育工作者应该有目的性地、有计划地在户外环境中规划高质量的体验项目，并最大限度地给孩子提供学习和发展的机会。”[34]
第一，教育者要能够为每个孩子创设愉悦的学习环境。即教育者能够充分考虑到儿童的文化多样性和其身体幼小的局限性，在环境教育中根据儿童不同的兴趣、能力提供不同的学习方式。第二，教育者要为孩子提供相关的资源以支持儿童学习。教育工作者要有能力选择并提供适当的材料、资源和信息，设计良好的学习环境，帮助儿童学会欣赏自然和人工环境的美丽，以促进儿童与环境的联系。第三，教育者需要合理组织孩子们的户外活动，为儿童提供大量玩耍的机会。在户外环境中，孩子们有着更多的自由可以和自己的朋友一起玩耍，他们可以“保持活跃、嘈杂和凌乱”，用自己的方式去探索这个世界。但是孩子们的户外活动不应该是完全无序的，教育者需要合理组织孩子们进行游戏。第四，教育者要引导孩子形成绿色环保的生活习惯，即教育者能够鼓励儿童和家庭收集再生设备（recycled equipment）和自然资源，将它们带入学习环境之中，并鼓励儿童通过种植种子来学会照顾植物。第五，教育者能保证儿童在环境中的安全，并教导学生学会保护自己。即“努力建设安全且可预测的学习环境，以支持儿童对他们的健康、卫生和个人护理承担更多的责任。”“通过支持孩子进行小组合作，可以最大限度地减少受伤的风险。”“将活动中的混乱和儿童之间发生冲突的机会降到最小，并避免将儿童长时间暴露于过多的噪声之下。”
总之，澳大利亚对于幼儿教育机构实施环境教育的评价标准较为严格。一方面，澳大利亚要求“教育和保育服务机构要具有美观、安全、灵活和功能丰富的游戏和学习环境”，以支持儿童的认知、情感和身体发展；另一方面，教育者也要积极发挥作用，以“支持儿童在环境中形成强烈的存在感和归属感，促进他们的成长和发展”[35]。
（三）幼儿环境教育的评价过程
根据《教育和保育服务国家法规》，经过批准的幼儿教育服务提供者必须按照《国家质量标准》每年至少一次，或者在监管当局要求的任何时候，审查、修订并提交质量改进计划。主管部门会根据服务机构提交的质量改进计划，按照服务机构办学实际与《国家质量标准》中各个质量领域的标准，将所有幼儿教育机构评为需要重大改进、努力实现国家质量标准、符合国家质量标准、超过国家质量标准和卓越5个等级。
环境教育作为质量领域“物理环境”的重要组成部分，是澳大利亚每个幼儿教育服务机构必须贯彻落实的。具体来说，管理部门对于幼儿服务机构“物理环境”的审查主要从“设计”和“使用”两方面出发。
首先，“物理环境”中的每个设计必须能够符合发展目标且是保养（upkeep）良好的。即在幼儿服务机构的室内和室外空间，一切建筑和设施的设计都需要考虑到儿童的身心特点，注意满足儿童的需要，并进行持续保养，以保证它们是安全和干净的。由于学龄前的孩子的身体尚未完全发育，合理且安全的环境设置才能保证幼儿环境教育顺利实施。其次，在“物理环境”的“使用”上，幼儿教育服务机构也需要做到三点。一是建立“包容性的环境”，即幼儿服务机构在合理设计其“物理环境”的基础上，根据孩子们的特点积极组织和改造其室内和室外空间，“以支持每个孩子的参与，并使每个孩子都能在建筑环境和自然环境中收获高质量的体验”。二是拥有充足的资源支持孩子们通过游戏进行学习，即幼儿服务机构需要配备数量充足且用途多样的各种资源、材料和设备，保证每个孩子都能愉快地进行游戏式学习。三是做到“对环境负责”，即服务机构在做到“绿色办学”的基础上，进一步“支持儿童对环境负责”。这也是幼儿环境教育的最终目的之一，即让每个孩子从小学会关爱环境，并认识到保护环境是属于自己的不可推卸的一份责任。[36]
一般来说，幼儿教育服务机构由其州和领地管理当局进行审查，但申请最高等级“卓越”的幼儿教育机构由澳大利亚幼儿教育与保育质量保障局直接评估。整个评估共分6个步骤，需要花费11周以上的时间才能完成。第1周，管理当局向幼儿教育服务机构提供书面通知，告知评估程序已经开始。第3周至第4周，服务机构将自己的质量改进计划提交给管理当局，并提供管理当局要求的任何信息。第5周至第8周，管理当局对服务机构进行实地考察。考察后的第3周至第5周，管理当局向服务机构提供评估报告的草稿，服务机构可以对报告中的任何内容提出异议并反馈，反馈的意见会被管理当局重新考量。在规定的评估时间内，服务机构也可以申请对于最终评价的审查。最后，在评审期结束后，评价等级会被国家登记在册，并通过相关网站向大众公开。[37]
五、澳大利亚幼儿环境教育的特征
依据澳大利亚幼儿教育的《国家质量框架》，本文阐释了澳大利亚幼儿环境教育的原则、目标、实践策略和评价机制。总结来说，澳大利亚幼儿环境教育政策有三个主要特征。
其一，以“卢卡斯模式”为指导，全方位多层次地开展环境教育。1979年，澳大利亚裔英国环境教育学者亚瑟·卢卡斯（M.A.Lucas）在其著作《环境与环境教育：概念问题与课程含义》中提出了著名的“卢卡斯模式”，这对澳大利亚环境教育政策产生了重大影响。卢卡斯将环境教育归结为“关于环境的教育”“在环境中的教育”和“为了环境的教育”三个层面，并指出任何两者或三者的结合才是真正意义上的环境教育。[38]深受“卢卡斯模式”的影响，澳大利亚幼儿环境教育在增长儿童有关环境的知识和技能的同时，将环境本身视为有效的学习资源，积极引导儿童观察自然、探索自然、发现自然，并在真实的户外环境中激发儿童对于自然的真挚情感，从而使他们形成正确的价值观和生态观，自觉践行绿色环保的可持续性生活。
其二，以全人教育理念为依托进行环境教育，德智体美劳五育并举，促进儿童的自由、和谐、全面发展。全人教育以培养完整的人为目标，注重对个体知识、情感、道德、技能、社会性、创造力的全面挖掘，强调培养“一个真正的人、一个具有尊严和价值的人，一个作为人的人”[39]。在澳大利亚的幼儿教育阶段，环境教育已经完全渗透进了儿童的日常生活之中。儿童在户外环境中学习种植、学习露营、学习收集、学习制作；儿童在大自然中与同伴一起自由探索、观察、玩耍；儿童在成长中学习尊重、感激自然，自觉爱护花草树木，珍惜资源。澳大利亚环境教育反对传统教育过于注重智育的倾向，让大自然成为孩子们的老师，努力让儿童在游戏中不断成为一个健康的、好奇的、勇敢的人，一个有想法、有温度、有素质的人。
其三，以完善的评价机制为支撑，全方位保障幼儿环境教育的实施质量。一方面，澳大利亚通过颁布法律法规，要求每所中心托儿所提供合适的户外环境设置，保障了环境教育实施的基础；另一方面，通过设立《国家质量标准》，澳大利亚制定了高质量的环境教育建设标准。同时，澳大利亚幼儿教育服务机构的评级制度向社会展现出，优秀的环境教育往往是“卓越”级幼儿教育机构的办学亮点，是获得政府和人民认可的关键环节。这样也就极大地激发了幼儿教育机构落实环境教育的积极性，让它们在遵循《国家质量标准》的基础上，以更大的热情创新方式方法，开展更高质量的环境教育。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）
▼往期精彩回顾▼高惠蓉，单婧 | 美国大学终身教职时钟暂停政策研究闻羽，汪霞 | 美国高校人文学科专业结构研究：现状、演进及优化策略
邓莉，吴月竹 | 经合组织全球胜任力框架及测评的争议——兼论对中国国际理解教育的反思
本文刊登于《比较教育研究》2021年11期，若转载请注明出处。
总发行处：北京报刊发行局
订购：全国各地邮局
邮发代号：2-466
海外发行：中国国际图书贸易总公司（北京399信箱）
海外发行代码：ZW023
编辑部地址：北京市新街口外大街19号
邮政编码：100875
电话：010-58808310
Email：bjb@bnu.edu.cn
网址：http://bjjy.cbpt.cnki.net