传统课程评审指标在评价MOOC物理课程上的适用性
本文第一作者：黄雨寒
本文发表在《物理与工程》2017年第4期。作者为华东师范大学物理系黄雨寒、华东师范大学教师教育学院朱广天。
2012年,MOOC(Massive Open Online Course的简称,也被称为“慕课”)作为不同于传统教育和一般网络教育的大型在线课程在美国引发了一场教育风暴[1],MOOC 的3 大主流平台Udacity、Coursera和edX相继成立,截至2012年11月,仅在Coursera平台上就有来自196个国家的190万人进行注册学习[2],2012 年也被纽约时报称为“MOOC 之年”。随着MOOC 在全球的掀起,MOOC的热潮很快也席卷到了中国。2013年清华大学联合G9联盟大学,推出首个中文MOOC平台“学堂在线”[3]。2014年,上海交通大学创立的“好大学在线”正式发布[4]。同年,网易云课堂又与爱课程网进行合作,推出“中国大学MOOC”[4]。现今,MOOC 平台上推出的课程成百上千,到底哪些MOOC课程才是真正优质的课程,这是教育者与学习者都在关注的问题。传统的高等教育领域已经有了比较成熟的课程评审指标,本文将以大学物理系列课程为例,探讨传统的课程评审指标是否适用于在线课程的评价。
由于MOOC 课程以高等教育阶段的内容为主[5],因此我们统计了5个省份高校精品课程的一级评审指标(表1),从统计表中可以看出一级指标基本为5~6个部分,其中吉林省、四川省和陕西省的6个部分的内容完全一样,分别为教学队伍、教学内容、教学条件、教学方法与手段、教学效果和特色、政策支持 40 36802 40 14939 0 0 2026 0 0:00:18 0:00:07 0:00:11 2599 40 36802 40 14939 0 0 1819 0 0:00:20 0:00:08 0:00:12 2659辐射共享,只是四川省和陕西省将第6部分单独赋予100分,其他5个部分分值均为20。而各省的一级评审指标下的二级指标考察的内容也都基本相似,只有个别二级指标所属的一级指标分类不同,例如山东省的课程负责人、主讲教师和教师队伍这3个指标与山西省的课程建设团队指标和吉林省、四川省、陕西省的教学队伍指标的考察内容类似,山西省的课程基本资源及拓展资源这两个指标又与吉林省、四川省和陕西省中对教学条件指标的考察内容有交叉。
这些精品课程评审指标大致可以总结为以下几个方面:
(1)课程建设团队。这些评审指标中都涉及到课程建设团队,考察内容包括团队知识、年龄、人员配置合理等,同时又分别对教师主讲人及其他团队成员从教师素质、教学工作、近3~5年科研成果等方面作了要求。
(2)教学资源。要求选用教材优秀,课件、案例、习题及文献参考资源丰富,实验教材及设备能满足教学需求,其中网络教学硬件设施良好,教学资源能进行共享。
(3)课程设计与实施。此方面包含课程内容、课程组织、授课方式等,要求课程内容前后衔接恰当,组织结构合理,理论与实践联系紧密,其中实验课程内容要有利于培养学生的实践与创新能力。灵活应用多种教学方法和手段,能激发学生学习的积极性。
(4)教学效果。对教学效果的评价主要从同行(或校内督导组)评价、学生评教以及录像资料评价3个方面进行。要求同行及校内督导、学生证明材料真实可靠,其中学生评教要求教务处出具近3年的评教数据作为佐证。录像资料评价是通过课堂实录影像对教师教学全过程作整体评价。
(5)课程特色、政策支持及辐射共享。这一指标要求精品课程与同类课程相比,要在某些方面有特色与创新,同时要求所在学校对精品课程的建设给予政策上的支持,课程资源能够共享与推广。
3.1 MOOC物理课程
2015年1月到2月期间,中国大学MOOC平台上有18门物理课程,Coursera平台上有42门物理课程。由于其中一部分课程处于即将开放或者刚开放不久的状态,并且一部分课程结课后会停止开放并清空课程相关信息,因此,为了更为准确地体现课程特点,我们只对其中进行过半以及结课后仍开放的课程进行了研究,包括中国大学MOOC上的6门课程与Coursera平台的13门课程。
中国大学 MOOC平台上的6门物理课程的具体信息如表2所示,其中课程参加人数的数据更新至2016年7月。同时,我们对这6门课程进行了部分体验学习(听课1~2课时),并对其老师的授课形式进行了统计。在统计的六门课中,有4门课程是以教师和PPT 相互切换的方式授课,两门是以PPT作为背景,老师在台前授课的方式。此外,为了提高学员的注意力以及得到更多的教学反馈,所有6门课程都在视频中嵌入了一些问题,学员只有正确回答了问题才能继续听课。
我们在Coursera平台中统计了13门物理课程基本信息(表3),并对这些课程进行了部分的体验学习。但因为在Coursera平台无法查看课程的参加人数,所以我们选取了Coursera上的这些课程在“果壳网MOOC学院”中的关注人数,来反映课程在中国学生中的热门程度(数据更新至2016年7月)。
3.2 通过传统课程评审指标评价MOOC课程
下面我们将前文所总结的5个精品课程评审指标套用在我们所试听的大学物理MOOC 课程上,来探讨传统评审指标在评价MOOC课程时的适用性。
(1)课程建设团队。传统课程评审指标对于教学团队的教学与科研背景提出了一定的要求,这一点可以方便地移植到对MOOC 课程的评价中来。我们所统计的19门物理MOOC课程的主讲教师均为知名大学的现任教授,大多数具有出色的科研经历与丰富的教学经验。而学生在选择课程时,也往往对主讲老师的教学经历与科研成果有较高期待。因此在评价MOOC课程时,应该保留对于教学与科研背景的评审指标。
在教学团队的人员配置方面,多数MOOC物理课程采用的是主讲教师+研究生或本科生助教的形式。由于MOOC课程的学习者数量远超传统课堂,因此在评价团队人员配置时,助教的人数与投入时间应该作为一项重要指标,这是传统的评审指标所忽略的内容。另外,MOOC课程团队除了传统课程团队中的人员外,还有一部分是对平台进行维护更新、视频拍摄、剪切、加配字幕等后期制作的专业人员,因此在评价MOOC课程时应该增加对这部分人员的评审。表4是对传统课程指标中课程建设团队评价内容的修改。表中的二级评审指标是在原有传统二级评审指标的基础上把指标按保留、新增和删除的形式分类呈现。
(2)教学资源。传统的课程评审指标要求精品课程选用优秀的教材,具有丰富的课件、案例、习题及文献参考资源,这些要求仍然适用于对MOOC课程的评价。由于MOOC平台的教学设计板块以及其教学资源的呈现与利用和传统课程存在着一定的差异,本文在传统评审指标的基础上对这部分作了修改并将其重新进行了归纳分类。
在MOOC上注册的学员大多都不买教材,主要依赖于平台上的授课大纲、课件、习题进行学习,而平台上的那些资源大部分是教师团队参考国内外优秀教材等资料进行整理上传的,有些还是团队自主研发的。因此,在知识产权方面,明确标注参考资料的出处避免版权问题的纠纷在评价MOOC时就显得十分必要了。另外,在传统的精品课程评审中,尤其是针对物理课程,实验设备能否满足教学需求也是一个重要指标。而在对MOOC课程进行评价时,可以考虑将基于电脑程序的演示实验与互动实验作为评审指标,替代传统课程评价中对于实验器材的要求。
而在教学资源的共享性方面,MOOC课程本身就是以知识的开放共享作为主要的理念,针对这部分可以就其共享和推广的程度作具体的评价。在传统评审指标中,教学资源共享与第5个一级指标辐射共享有重复考察的内容,因此本文在原有教学资源的评审指标中删除了对教学资源共享的评价,将其合并到第5个一级指标下进行考察。表5是对传统课程指标中教学资源评价内容的修改。表中带“*”的内容是在保留原有传统二级指标的基础上结合MOOC自身的特点和对部分课程学习的体验对其进行了修改。
(3)课程设计与实施。在这一方面,传统的课程评审指标大多可以直接移植到对MOOC 课程的评价体系中,例如课程内容前后衔接恰当,组织结构合理,理论与实践联系紧密等。但在传统指标中这些内容没有被细化,本文结合MOOC课程特点和课程学习的体验对保留的指标进行了补充。
而在教学方法和手段上,MOOC课程相比传统课程可能更具多样化,有些教学形式可能是传统课程较少涉及到的。例如,在Coursera平台上的课程授课形式常见的有4种:一是PPT 作为背景插入教师画中画;二是户外实景拍摄,即教师选择在室外风景宜人的地方进行授课;三是新闻访谈形式,如曼彻斯特大学的OurEarth:ItsClimate,History,andProcesses就采用了这种形式;四是实验引入,再加上学生之间的讨论和老师的讲解。这4种授课形式中,户外实景拍摄与新闻访谈模式属于MOOC课程的特色,在传统课程中较少使用。由于不同的授课形式有着各自的优缺点,在对MOOC课程进行评价时,应该将授课形式与教学内容的契合程度作为一项指标。
在对MOOC 课程进行评价时,“课程能否激发学生学习的积极性”这一指标应该加以强调。MOOC课程虽然选课人数众多,但结课率很低,大多数课程的结课率仅在5%左右。积极的师生互动可以激发学生的学习积极性,提升课程参与度与完成率。MOOC 课程中的师生互动与交流主要体现在讨论区,学生可以在讨论区中发帖留言,老师对其进行回复。从我们统计的几门物理课程来看,Coursera平台的师生互动整体而言比中国大学MOOC平台上的互动更频繁,讨论内容也更广泛。其中,加州理工学院的“The Science of the Solar System”课程在教师参与度方面尤为突出,该课程的老师MikeBrown在讨论区中积极答疑,广泛听取学员的意见,仅他一人发的帖子就有300多条,学员对该课程也给予了相当高的评价,整个讨论区有着浓厚的学习氛围。这种积极的师生互动应该在MOOC 课程的评价指标中得到体现。
另外,MOOC课程平台上集合了教学、作业、互动、考核以及证书的获取这一系列的板块。因此,考核是MOOC不可或缺的部分,在评价时应该得以体现,但传统课程评审指标中没有将测试、作业及考试纳入考察内容。本文在新增考核指标时也参考了北京大学在2015年针对过去两年间开设40门MOOC课程所总结的评价体系中对该部分的考察[6]。表6是对传统课程指标中课程设计与实施评价内容的修改。
(4)教学效果。传统的课程评审指标包括了同行评价、学生评教和录像评教这3个方面,其中同行评教仍然可以作为MOOC课程的评价指标,而录像评教这一指标则不必单独保留,因为MOOC课程本身就是以录像形式呈现的。值得注意的是学生评教的准确性与可靠性。传统课堂中的学生是真实的在校生,学生群体对老师的评价能够反映老师的实际教学效果,即使有个别学生故意给出过高或过低的分数,也不会对整体的评分有很大影响。但是MOOC课程是开放式的,注册成为MOOC课程的学生没有任何门槛,也很难对学生的身份加以核实,这就有可能造成大规模注册虚假账号影响评分的情况。这种行为目前在中国大学MOOC 和Coursera平台上还不常见,可能是因为MOOC 物理课程均为免费,不牵扯到经济利益。但是在一些课程收费的平台上,已经出现了类似于淘宝商家大量注册账号刷好评的行为。因此,在评价MOOC 课程时,要考虑如何鉴别学生评教这一指标的客观与公正性。目前学员对课程的评价主要是在MOOC 自身平台的讨论区和第三方平台(例如果壳网MOOC学院)中的课程点评。表7是对传统课程评审指标中教学效果评价内容的修改。
(5)课程特色、政策支持及辐射共享。目前国内外各个高校开设的MOOC课程大多有学校的政策支持,而MOOC课程本身的特点也决定了其具有良好的辐射共享性,课程资源可以容易地共享与推广,在评价时可以就其共享与推广的程度作具体考察。MOOC面向全球开放,授课语言可能会影响学员对课程的选择以及听课的质量,因此可以考虑将课程是否具有多语言字幕纳入共享度的指标。同时,借鉴北大在实践中探寻的MOOC评价体系中关于课程的执行与推广的评价指标[6],将第三方平台作为课程推广和共享的评审内容。
“课程特色”这一指标应该在评价MOOC 课程时得到更高的重视。从我们统计的MOOC 物理课程来看,国内各高校开设的MOOC物理课程具有同质化的趋势,各门大学物理类课程的命名方式很相似,课程内容也基本一致,授课形式均为教师在大屏幕前讲解或教师与PPT 画面切换,作业形式大多与传统物理课程形式一致,以选择题和解答题为主。由于MOOC 课程让学生能够摆脱空间的限制,即使人在一所学校,也可以去学习另一所学校开设的课程,因此新开设的大学物理MOOC课程应该具有不同于其他已有课程的特点,避免课程重复建设。在课程特色方面,Coursera平台的物理课程更具多样化。例如,Coursera平台上许多物理课程的名称相对于中国大学MOOC平台统计的6门课程而言更有趣味性,涉及到的内容也更广泛。有些课程还设计了一些新颖有趣的作业。如普林斯顿大学“ImaginingotherEarths”课程作业是让学生每周课后围绕一个主题写感想,曼彻斯特大学“OurEarth:ItsClimate,History,andProcesses”课程作业则是利用特殊软件让学生自己设计一个地球,等等。因此在评价MOOC课程时可以从课程命名方式、授课形式、作业形式与题目类型对课程特色作更细化的评价。表8是对传统课程评审指标中课程特色、政策支持与辐射共享评价内容的修改。
本文总结了传统的精品课程评审指标,并用其分析了中国大学MOOC和Coursera两个平台的大学物理课程。结果发现,传统的课程评审指标不能完全适用于评价MOOC 课程。我们按照传统指标的适用与否对各一级指标下的二级指标内容作了修改,并以保留、新增和删除的形式呈现。其中,针对部分保留的指标又结合MOOC课程的特点和体验学习的经验作了细化和调整。例如“课程辐射共享”这一指标本身就是MOOC课程的核心传播模式,在评价课程的辐射共享性时,不需要考虑传统意义上“课程能不能在网络上获取”,而应该考虑“课程是否含有多语言字幕,供世界各地的学生学习”以及“是否利用第三方平台进行课程及教学资源的推广”等新的资源共享特点和途径。又例如MOOC 课程中师生互动主要是在讨论区,老师参与度会影响讨论区中学习的氛围和学员学习的动力,因此在传统指标的基础上增加了对讨论区的评审。
引文格式: 黄雨寒,朱广天. 传统课程评审指标在评价MOOC物理课程上的适用性[J]. 物理与工程,2017,27(4):19-25.
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