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学术观点 | 胡光伟、刘焰华：学科性与学术语篇

Original 通讯君语言学通讯 2021-03-17

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学科性与学术语篇

胡光伟刘焰华

香港理工大学英文系宜宾学院外国语学院

胡光伟

香理工大学英文系教授，博士，博士生导师，研究方向：学术语篇、二语写作、双语教育。胡光伟教授担任SSCI一区期刊 Journal of English for Academic Purpose的主编，迄今已在不同期刊上发文七十余篇，其中包括Studies in Second Language Acquisition，TESOL Quarterly，ELT Journal和Applied Linguistics等语言学领域国际权威期刊。

刘焰华

宜宾学院外国语学院讲师，新加坡南洋理工大学国立教育学院博士研究生，研究方向为学术语篇分析及元话语。研究成果发表于Journal of English for Academic Purposes和System等国内外期刊。

题

录

摘要：本文首先从宏观上探讨学科知识建构与学术语篇的关系，讨论在不同学科中占主导地位的“知识—知者”结构如何影响学科成员在学术交流中使用的修辞和语篇策略，然后详细回顾两项探寻学术修辞与学科差异的实证研究，并将研究结果与学科认识论和话语实践联系起来。最后简要阐释上述研究对学术英语教学的启示并提出相关教学策略。

关键词：学术语篇; 学科性; 认识论; 知识—知者结构; 修辞策略

文献来源：胡光伟,刘焰华.学科性与学术语篇[J].外语教学,2020,41(02):29-33.

期刊动态|《外语教学》2020年第2期目录本文系作者独家授权公众号推送，欢迎其他媒体转载

引言

同一学科的成员具有相似的深层次理念和科学实践(Becher&Trowler 2001;Cao&Hu 2014)。这些理念一部分涉及我们所要探究的现实本质，被称作本体论假设。与学术研究有关的本体论假设涉及诸如“现实是否独立存在，即不受我们思想的影响?”或“现实是我们认知的产物，即我们的意识所创造的产物吗?”之类的基本问题。其他的深层理念则涉及知识的本质、呈现形式以及获取途径，被称为认识论假设。这些假设回答诸如“知识是显性的、客观的、可以在个体之间传递的有形之物吗?还是一种隐性的、主观的、必须亲自体验的东西?”之类的重要问题。它们还涉及另一个问题:研究旨在发现可用作阐释和预测的普遍规律，还是仅仅只去解释和理解不同的人是如何创造、改变和解读他们身处的世界?最后，还有关于如何设计和进行研究的假设，即方法论假设，其针对的是以下重要问题:研究者是否需要尽可能与研究对象保持距离，使用客观的研究设计来发现未知真相?是不是只有对独立存在的现实进行不具倾向性的观察才能获取科学知识?

上述基本假设的各种组合为不同学科进行科学探索奠定了基础(Becher&Trowler 2001;Bernstein 1999;Maton2010)。如图1所示，本体论、认识论和方法论假设的特有组合产生了学科性，即学科特殊的知识建构实践，进而影响学科的修辞和语篇实践，使得“各学科在提出问题、处理文献、批评思想、呈现论点等方面具有独特方式”(Hyland 2011:12)。因此，研究学术写作的学者们对于揭示学术语篇的系统性学科差异抱有极大兴趣，刚入门的学生如果想要融入各自的学科，也需要理解和掌握这些语篇差异(Cao&Hu2014)。

已有大量研究考察并揭示了学术语篇在各个层面的学科差异。例如，Cao&Hu(2014)报告了软硬学科在互动元话语使用方面的系统性差异，此类元话语是作者用以暗示其对读者和命题信息的态度立场的词汇语法资源。Hyland(2005)和郭骅、马磊(2016)发现了引导元话语使用的跨学科差异，引导元话语则是根据读者需求来组织文本、引导和帮助其理解的语言资源。学科间的差异也体现在对抄袭的认识和抄袭行为(Hu&Lei 2012,2015)、文献引用(Harwood2009;Hu&Wang 2014)、体裁结构(Hyland 2000;王全智，等2017)等方面。本文不再对繁多的相关文献进行一一概述，而是另辟蹊径，对两项最近完成的研究进行详细回顾，以反映当前学界对学术语篇学科影响的研究兴趣。

本文已从宏观角度概述了学科性与学术语篇的关系，接下来以Bernstein(1999)的知识结构理论和Maton(2000,2010)现实主义社会学理论为基础，讨论在不同学科中占主导地位的“知识—知者”结构如何影响学科成员在学术交流中使用修辞和语篇策略，然后讨论两项探寻学术语篇和修辞实践的学科差异的研究，并将其与学科认知论及话语实践联系起来，最后简要阐述上述研究对教学的启示并提出相关教学策略。

学科知识—知者结构

Bernstein(1996,1999)在阐述专业知识的深层次构建原则时指出，不同学科产生的学术知识具有不同的认知结构。他将这些结构分为两大类:等级知识结构和水平知识结构(hierarchical and horizontal knowledge structures)。等级知识结构是自然科学的典型特征，其采取“明晰、连贯、系统的原则和分层级的知识组织方式”(Bernstein 1996:172)，将低层级上“种类日益繁杂且明显不同的现象”整合起来，旨在创建“高度概括的命题和理论”(Bernstein 1999:162)。与之相对，水平知识结构是人文和社会科学的显著特点，这些知识经由“专有的考究模式和标准”产生，且用“专有的语言”表达。这些专有的语言往往基于“互不可比的描写原则”以及“不同、甚至往往截然相反的理念”(Bernstein 1996:173)。

由于不同学科产生的知识形式不同，组织方式各异，等级知识结构和水平知识结构实质上代表着不同的知识积累和增长方式。以等级知识结构为主导的学科，其知识增长以理论化的抽象方式呈现。具体而言，更具概括性、包容性的理论将整合先前较具特殊性的理论。这种关系如图2的金字塔所示，其塔尖象征数量极少的概括性理论命题，塔底则象征着这些理论命题所涵盖的广泛的可观察现象。相比之下，以水平知识结构为特征的学科中存在众多用于提出和论证知识主张的合法化语码。这些专有的语言“提出不同甚至截然相反的假设，而且每种语言都有自己的一套标准来判断什么是合法的文本，什么算证据、合法的问题或合法的疑难”(Bernstein 1999:163)。因此，如图3所示，水平知识结构通过引入新语言(即不同形状和大小的“灯柱”所代表的专有理论)的方式生产知识。

Maton对Bernstein的知识结构理论进行拓展，增加了一个知者(knower)维度。Maton(2000:149)认为，知识除了认知维度之外，还有其生产和组织的社会维度，因为“社会权力与知识尽管相互交织，但并不可简化为一体”。与Bernstein构建的知识结构相似，Maton(2010:164)“根据知者结构整合和吸纳新的知者的程度”，将其划分为等级知者结构和水平知者结构。等级知者结构可以描绘为一个知者的金字塔，其中理想的知者占据尖顶位置，而新的知者则被吸纳到现有的结构中，位于金字塔底层(见图4)。在以等级知者结构为特征的学科中，学者们(即知者们)的知识主张取决于各自的声音，即他们的“主体或主体间的属性和个人经历”(Maton 2000:157)。相比之下，水平知者结构不强调知者的生理特征或社会背景，因而允许知者之间有更平等和独立的关系(见图5)。因此，知者提出的知识主张的有效性取决于科学程序和标准，与个人属性无关。

Maton(2000,2010,2014)将知识和知者维度结合，提出每个学科领域都具有独特的“知识—知者”结构。一般而言，自然科学整合等级知识结构与水平知者结构(如图6所示)，而人文学科则结合水平知识结构和等级知者结构(如图7所示)。这两种对立的“知识—知者”结构类型分别代表知识语码和知者语码。由知识语码占主导的学科具有更结构化的等级知识体系，这些知识都经过公认科学原理和程序的验证(Maton 2014)。在这些学科中，科学家或知者的背景基本与知识建构无关。相比之下，由知者语码主导的学科则更多依赖构建学科知识的学者的个人特质，其知识主张的合法性往往诉诸知者的个人声音、专业知识、经验和权威。根据知识和知者倾向的具体组合，可把各学科放在一个区分认识论倾向的连续体的不同位置上，该连续体的一端是知识语码倾向，另一端为知者语码倾向(Maton2014)。

一个学科的知识—知者结构影响其学术语篇。这一点在我们最近刚完成的两个研究项目中得以证实。现在将其总体研究问题、研究设计和主要研究结果综述如下。

学科对学术语篇的影响

3.1学术演讲体裁语类结构的学科差异

本研究旨在建立“三分钟论文”(Three Minute Thesis，以下简称3MT)演讲的语类结构。3MT演讲是影响力与日俱增但少有研究关注的学术口语体裁。作为学术演讲竞赛，3MT比赛由澳大利亚昆士兰大学于2008年创办后广受欢迎，影响日益扩大，现已在全球约60个国家的600多所大学举办。3MT演讲者为研究生(主要是博士生)，面对不同学科甚至学术界以外的评委和观众，他们需要在三分钟内报告学位论文研究内容并严格遵守其它竞赛规则(如只能使用一页静态的PPT)。本研究试图回答两个问题:1)3MT演讲的语步结构是什么?2)不同学科博士生的3MT演讲是否有系统性的语类差异?

我们对自建语料库中的142篇演讲文本进行了修辞语步结构分析。演讲者是来自世界各地七十多所大学的四个不同学科的博士生(生物学、机械工程、教育学和历史学)。四个学科分别代表自然科学、工程技术、社会科学和人文学科，并体现两大学科分类:硬/软学科和纯理论/应用学科。参照Becher(1989)的分类，生物学和机械工程属于硬学科，教育学和历史学则属软学科，同时，生物学和历史学也代表纯理论学科，机械工程和教育学则代表应用学科。之所以如此分类是因为它们是学术研究的传统分类，而且也在当前学术语篇的学科对比研究中普遍采用。

我们按照Biber et al.(2007)推荐的步骤，进行了基于语料库的语步分析。首先，通过查阅3MT演讲比赛的指导方针和相关文件，确定该体裁的整体交际目的。其次，研究竞赛评分标准，编制出一份文本片段的修辞功能和语步类型的初始列表。例如，有关内容理解的评分标准涵盖演讲所报告的研究背景、结果、结论和意义，因此有助于确定演讲文本各片段的局部修辞功能。然后，我们从书面和口头学术体裁相关文献中(Hyland 2000)梳理得出另一语步类型列表，并将两个列表合并考察。在此基础上制定初步的标注方案，并在试验标注中测试其合理性。基于试验标注结果我们进行反复修订和微调，最后编制出一套完整的语步标注方案用于语料库中所有演讲文本的标注。

关于第一个研究问题，我们在3MT演讲中发现八个语步，这些语步及它们在语料库中的出现频率参见表1。

参照此前的研究(Parkinson 2017)，将必选语步的临界点设为80%:若某语步出现在80%及以上的演讲文本中，即为必选语步，若频次低于80%，则被认定为可选语步。根据其出现频率，3MT演讲有两个可选语步，即框架和结果，剩下的六个语步(导入、理由、目的、方法、启示和结束)为必选语步。

本文重点回答第二个研究问题，即不同学科博士生的3MT演讲是否有系统性的语类差异。为此，我们对语步频率数据进行了八次逻辑回归分析，以评估二分类变量之间的关系。本研究中，结果变量是某个特定语步在特定演讲中出现与否，两个预测变量分别为软/硬学科和纯理论/应用学科类别。回归分析发现了三个显著的学科差异:首先，软/硬学科变量在预测框架语步是否出现方面具有统计显著性。具体而言，软学科演讲中出现框架语步的可能性比硬学科高出8倍多;其次，软/硬学科变量也是预测方法语步的显著变量:硬学科演讲中使用方法语步的可能性几乎是软学科的10倍;最后，纯理论/应用学科变量显著地预测结果语步:该语步出现在纯理论学科的可能性是应用学科的3.19倍。

我们将造成上述修辞语步使用差异的原因归结于学科性。软学科演讲者更频繁地使用框架语步可能与其在教育和历史学科中占主导的知者结构有关。如前文所述，软学科的典型特征是等级知者结构，在这种结构下，“知识主张是基于知者的个人属性———你是谁比你正在讨论的东西和如何讨论更重要”(Hood 2011:108)。与之相对，硬学科具有水平知者结构，在该结构中，公认的科学探究原则或程序比知者是谁更为重要。因此，软科学的知识生产往往依靠“知者独特的洞察力”(Maton 2000:157)或靠备受推崇的知者所创立的专有语言(即理论框架)。专有语言的使用强调知者个人的权威性和专长，从而说服读者实现其知识主张的合法化。相反，硬学科的知识主张不会超出“已知的假设框架范围”(Becher&Trowler 2001:117)，因而知识主张并不依靠强调知者的独特品质，而是依赖遵循既定的科学原则和程序。所以对于硬学科的3MT演讲者来说，使用框架语步作为强调其知识可信度的手段并无多大必要。

硬学科演讲者对方法语步的高频次使用也可归因于学科中主导的“知识—知者”结构。如前所述，硬学科为知识语码主导，这意味着其知识的合法化关键在于遵循和使用广为认同的程序和工具。因此，对硬学科演讲者来说，阐述程序的合理性和强调方法的严谨性是增强其知识说服力的有效途径。相反，由于是在知者代码占主导的领域工作，软学科演讲者可以通过展示个人的“资质、态度和性情”(Maton 2014:92)来提升其知识主张的正当性。因此，他们不像硬学科同行们那么迫切需要描述和论证研究方法。

同样，纯理论学科演讲者更频繁地使用结果语步也可归因于纯理论和应用学科的深层次认识论特征。前者主要关注的是创造、解释和阐述知识，而后者主要面向知识应用(Becher 1989)。正是由于这种认识论倾向上的学科间差异，纯理论学科演讲者会比应用学科同行们更注重报告他们的研究结果，即新获得的知识。

3.2“惊奇”标记使用的学科差异

本研究调查“惊奇”(surprise)表达在研究论文中的使用。把惊奇情绪和研究论文联系在一起或许会令不少人感到惊奇，因为传统上我们认为后者是不含情绪的。然而，像surprisingly,unexpectedly和contrary to our expectation这类的惊奇表达在研究论文中并不罕见，不过其他的情绪表达则不多见(Tutin 2015)。从配价(valence)维度看，惊奇与其他类型的情绪迥然不同。配价指某种情绪是积极的、引起快乐和令人亲近的，还是消极的、引起痛苦和令人躲避的(Schneirla 1959)。与所有其他情绪不同，惊奇“可在无配价反应的情况下出现”(Ortony et al.1990:32)。换句话说，它既不积极也不消极，这就使得该情绪在学术语篇中的存在具有合法性。Silvia(2009:48-49)就将惊奇归为所谓“知识情绪”家族中的一员，是指“激励学习、思考和探索以促进知识增长”的情绪。其他知识情绪则包括兴趣和困惑。

惊奇标记作为明确表达作者对各种科学信息态度的词汇语法资源，开启了一扇深入了解学科深层次理念的窗户。我们的研究旨在确定何种因素会影响惊奇标记的使用以及惊奇标记如何反映学术语篇中的知识建构。为此，我们建立一个包含320篇已发表研究论文的语料库，代表两个学科(应用语言学和临床心理学)，两个间隔30年的时段(1981—1985年和2011—2015年)和两个研究范式(定量和定性)。

我们基于前人的研究制定了惊奇标记的分析框架，对惊奇标记按五个维度进行分析:强度(intensity)、触发类型(trigger type)、不一致类型(incongruence type)、解决方式(resolution)和体验者(experiencer)。强度即所表达的惊奇程度是多少，由三个子类型组成:减弱型(惊奇表达强度被模糊语限制或削弱)、中立型(惊奇表达强度既未增加也未减弱)和增强型(惊奇表达被增强语强化)。触发类型涉及是什么导致惊奇，包括四个子类型:关系(研究变量之间的关系，由同一研究产生的结果之间的关系或来自不同研究的结果之间的关系)、属性(参与者、研究方法或研究对象的特征)、行为(身体、言语、心理行为)和现象(任何不属于前三个子类型的事件)。不一致类型说明科学事实为什么令人惊奇，包括三个子类别:与外部因素(如以前研究结果或研究背景)的不一致与内部因素(如同一研究中获得的其他结果、研究参与者的特征)的不一致、未指明的不一致。解决方式指如何处理上述不一致。惊奇可以通过以下方式得到解决:研究背景(以前的研究发现或情境特征)、所使用研究方法的性质、当前研究的另一个发现、推测(提供试探性解释或新假设)和多个因素(提供多个解释)。此外，惊奇也可能根本得不到解决。最后，体验者与谁感到惊奇有关，子类别包括未知者(体验者未指明)、作者、参与者、其他研究者和其他人(即作者、参与者或其他研究者以外的体验者)。

研究发现

本研究有几个与本文主题相关的发现:第一，学科是减弱型惊奇具有显著性差异的预测变量。应用语言学论文减弱其惊奇表达的可能性是临床心理学论文的2.12倍;第二，学科也是行为作为惊奇触发类型的显著预测变量。应用语言学论文将行为作为惊奇的触发类型的可能性是临床心理学论文的2.35倍;最后，学科显著地预测了通过研究方法和推测来解决惊奇这两种方式。具体而言，应用语言学通过考虑具体研究方法的使用来解决惊奇的可能性是临床心理学的3.99倍，前者通过推测来解决惊奇的可能性是后者的2.36倍。

我们认为，上述结果源于学科知识建构实践。首先，临床心理学具有较强的知识语码倾向，而应用语言学有较强的知者语码倾向。因此，应用语言学学科知识主张的合法性很大程度上依赖于知者的权威性。然而，频繁地表达惊奇会破坏这种权威(Maton 2000)。因此，降低惊奇表达的强度就成为了减少惊奇表达负面影响的有效策略。第二，临床心理学论文较少表达对人类行为的惊奇可能源于该学科的研究内容，即各种令人吃惊的行为。由于人类的各种行为对临床心理学家来说已是司空见惯，因此，人类行为会令他们感到惊奇的临界值会高于应用语言学家。第三，临床心理学论文较少通过考虑具体研究方法的使用来解决惊奇，这可以从知识语码学科依赖普遍接受的、专业化的程序来获取知识这一特点解释(Maton 2014)。由于专业化程序很大程度上是标准化的、在学科内被广泛接受的，将令人惊奇的发现归因于某种程序或研究方法的使用似乎不太合理。另一方面，应用语言学论文较频繁地尝试通过推测来解决惊奇，这符合知者语码学科需要通过知者独特的声音或独树一帜的见解来合法化知识主张的特点，而作者的推测可实现表达独特声音或见解的目的。

教学启示

本文回顾了博士生3MT演讲中的修辞结构以及学术语篇中的惊奇表达于学科间差异的相关性，揭示出各学科深层次的独特认识论及学科中主导的知识建构方式。这些研究结果对学术英语教学有着重要启示:首先，构成学术语篇的成分不胜枚举，它们在不同学科社团中不是独立存在、牢固不变或如出一辙的。由此，目前在很多本科和研究生学术英语教学中采用的是不分学科的教学法，这其实忽视了学术语篇的多样性、复杂性和学科特殊性，因而影响了教学有效性。其次，作为读写实践，学术语篇需要结合具体的学科背景进行教学和学习，也就是说，对学科的各种特征如何受到学科“知识—知者”结构影响以及如何服务于这些结构需要有正确的理解。这种目标可通过为不同学科专门设置课程实现，如果出于成本效益考虑和资源限制而不能为具体学科提供专门课程，也可在通用学术英语课程中专注培养学生关于修辞和语篇实践的学科差异意识，从而实现相同的教学目标。为意识培养所设计的教学活动可要求学生从学科文化角度考察学术语篇，即不同学科的知识—知者倾向与学术语篇的关联及表现。

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