战疫中的课程思考06｜周勇：一九二零年代的中国课程改革
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今天，课程所周勇教授带来
《一九二零年代的中国课程改革》。
回顾20年代的中国基础教育课程改革的探索，
这样的探索给我们留下了很多思考。
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一九二零年代的中国课程改革
文/周勇
课程与教学研究所教授
1920年到1927年蒋介石南京国民政府成立，仍是军阀割据混战的乱世。主政的北洋军阀对发展教育不感兴趣，且常挪用教育经费。不过教育部一直在，所以中国课程改革能有什么样的进展，首先还是得看教育总长是谁，有何引领作为。自1920年起，至1928年蒋介石改组教育部、任命蒋梦麟为国民政府首任教育部长之前，7年间竟有傅岳棻、范源廉、黄炎培、齐耀珊、彭允彝、黄郛、张国淦、王九龄、易培基、马君武、任可澄、刘哲等13人先后被内讧不断的北洋政府任命为教育总长。多数只做了几个月，有的则在任仅三周，如马君武，甚至只在任一天，有的更未出任，如黄炎培。多亏尚有范源廉曾勉励支撑近一年，努力开拓进路，否则教育部对于中国课程改革便近乎毫无引领功能。
事实上，众多教育总长中，也就是被今人忽视的范源廉有心推进中国课程改革。1912年初教育部成立时，蔡元培作为教育总长便提名范源廉为教育次长，分担普通、师范教育领域的课程改革重任，推进国民新五育。1912年5月，蔡元培因反对袁世凯辞职再赴德国留学时，又委托范源廉接替教育总长维系国民新五育。范源廉维系到1913年1月，也辞职南下至上海中华书局主持教科书编辑。之后便进入袁世凯复辟时期，康有为、严复、杨度等纷纷为复辟帝制组织孔教会、筹安会，袁世凯本人也采取祭孔、重订教育宗旨等行动，中国课程改革随之由追求国民新五育，回归以帝制纲常伦理为本。到1916年6月，袁世凯暴病身亡，执政的段祺瑞、黎元洪邀请范源廉出山再任教育总长，中国课程改革才得以走出复辟。
范源廉先生
范源廉一上任，便电招蔡元培回国出任北京大学校长。德高望重乃至政界也不敢怠慢的两大领袖再度携手，让中国课程改革瞬间形成两大核心新动力。一九二零年代的中国课程改革能有什么样的新进展，随之就是看两大领袖有何新举措。蔡先生怎样革新北大再造中国教育，学界已有许多研究，被忽视的乃是范先生。因北洋政府人浮于事且内斗不断，各方均放心的范源廉自1917年1月起还得兼任内务总长，撑到1917年11月，范先生便因积劳成疾再度辞去国府一切职务。但在一年零四个月的时间里，范源廉仍通过邀请实业界、教育界精英召开三次大会、在他处发表演讲等方式，为中国课程改革定下了务实清晰的新进路，希望教育界能从日益危机的国计民生现实出发，改变过于偏重文科及普通教育、忽视理科及职业教育的课程体系，大力发展有益改善国计民生的新知识与新教育。
蔡元培最初提倡的国民道德教育与美育，以及范源廉补充的科学知识教育、职业谋生能力教育由此取代袁世凯、康有为推出的纲常伦理，成为中国课程改革新重点。范源廉还特别呼吁要发展生物学研究与教育，因为当时中国正因缺乏生物学知识导致连本国有多少农林业资源都不清楚，西方则早就在研究中国农林业资源，所以可以轻易掠夺中国农林业资源，且中国还不知道被掠夺的是资源。总之，中国课程改革进入1920年代时，至少有两大清晰进路，一是范源廉开辟的从国计民生现实出发，发展有益改善国计民生的新知识与新教育，二是蔡元培勾画的现代国民道德教育或美育，包括美术、音乐及各门课程都要发展美育，兴建美术馆、博物馆、音乐厅等，以升华国人太过功利的价值追求。
然而进入1920年代后，范源廉和蔡元培的设想均未成为中国课程改革的主流进路。即使范源廉1920年8月至1921年5月间，曾第三次出任教育总长，也只能坐视一批新生力量登台将中国课程改革引向另一道新进路。这批新生力量便是留美归国的哲学、教育学及心理学精英，其中率先占据最高学府、影响最大的则是胡适与蒋梦麟。这批精英对于国内国计民生现实的了解远不如范源廉，但却坚信就课程改革乃至整个国家进步而言，最重要的乃是引入“自由”、“科学”、“民主”等西方“新思想”，籍此革新中国教育与文化。胡适、蒋梦麟等不仅位居北京大学这一教育界最高学府，而且善于借助当时的新媒体即报刊向教育界宣传新思想。1919年5月，他们还将杜威请来作为世界新思想权威，一起往各地教育界演讲自由、民主、科学、学生中心、课程生活化、教育社会化等等新思想。
蔡元培先生
其声势及影响则大到连胡适也不禁高调声称“十年二十年后”，将有“无数杜威式的学校，直接或间接影响全中国的教育”。五四以来的中国课程改革即是在胡适、蒋梦麟等人主导下，日益转向将引入杜威或与杜威相近的美国新思想列为头等大事。但胡适、蒋梦麟终究是在高层推动，真正深入中小学一线发起新思想运动的乃是在基层活动的非哥大系的教育学者及本土高师毕业的教育学者，其中影响最大的便是舒新城。1920年9月，受“自由”、“个性”等流行的“自由主义”新思想影响，舒新城开始在湖南一师打破学科制、年级制，引入能让学生“自由”学习、发展“个性”的美国“能力分组制和选课制”，结果学生“以主观的好恶，及虚声的崇拜为选择班级与学科的标准”，“教师方面，则有若干教师的教室拥挤不堪，课外改卷及指导来不及，而又若干教室的学生寥寥可数，甚至寂无一人”。继而又接连引发“学生的成绩问题、教务行政问题”和“人事”问题。
改革失败后，舒新城仍坚信课程改革最重要的就是让学生“自由”学习，发展“个性”，并于1922年10月在上海吴淞中国公学中学部率先引入道尔顿制，“将教室改成图书室、研究室”，以实现让学生“自由学习”。东南大学附中校长廖世承也跟进实验。但热情最高、力度最大的仍是舒新城，不仅实验，还在老牌权威教育期刊《教育杂志》连续两期宣传道尔顿制，“于是全国轰动，各省教育界来吴淞参观者络绎于途，试行此制之学校遍及全国”。到1924年，北京师大教学法学者赵廷为也趁热加紧翻译柏克赫斯特女士的道尔顿制原著。舒新城则到东南大学“开设道尔顿制暑期学习班，学员来自全国十二个省份”，结束后又到武昌、长沙等地演讲，道尔顿实验随之成为全国最热门的课程改革运动。有的学校甚至跟风打起道尔顿旗号，以博取生源及市场。如“南京某私立大学附属中学”，“校舍”、“教具”、“书籍”等“实无什么东西”，却“大鼓大擂地预备行道尔顿制，并且在上海招生”。“那些借教育为啖饭之地的官僚政客、军阀流氓，也纷纷借行道尔顿制为升官的筹码。”
然而到1925年，道尔顿制热便开始消退了。这一年廖世承发表东大附中实验报告，宣布现行教育体制中不适合施行道尔顿制，因为如果“经费不充足，教师人数不增加，就无法收到道尔顿制的最大效果。这层困难，并不是人的问题，实在是方法的本身问题”。“行了此制之后，教师非常之忙，较之旧制教学，超过数倍。”报告末尾，廖世承还强调他曾将“美国哥伦比亚大学附属林肯学校主任卡德威尔博士（Dr. Caldwell）”请到“附中参观”，“同他讨论道尔顿制问题”，结果卡氏说“道尔顿制虽发源于美国，然在美采用的很少。即林肯试验学校，也未试行过。”近似折腾的道尔顿制实验失败了，但之后又兴起“温奈加制、社会化教学法”等等美国教学法实验运动。
舒新城、赵廷为失败后都有反思调整，如舒新城转入文学、摄影、近代教育史等领域寻求发展，赵廷为曾坦诚检讨当初太跟风，却苦于除了教学法改革外没有更好进路。不过这里更关注的仍是自胡适、蒋梦麟宣传、“抄袭”（廖泰初语）杜威新思想起，中国课程改革由范源廉、蔡元培的设想，转向了将引入“新思想”、实验“新教学”作为头等大事，导致文理科正常知识教学及道德培养都受到冲击，甚至各门文理科应进行哪些起码的知识教学及道德培养，改善现实国计民生又需要什么样的新知识与新教育等等，都沦为此等问题，重要的就是各科都须引入“新思想”。“自由”，让学生“自由”学习、发展“个性”仅是流行新思想之一，此外还有胡适1920年起更喜欢提倡的“科学精神”、“科学方法”等。当时教育界恰好没几个人知道科学到底是什么，所以很容易被胡适牵着走，致使范源廉最看重的科学教育课程改革也变成就是围绕“科学精神”、“科学方法”等展开玄谈与行动。
以二十世纪基础科学发展最突飞猛进的物理学为例，自1900到1920年，中国仅有三个人在西方拿到物理学博士，且都没进入教育界发展，如此一来物理课程改革就只能脱离物理学，也去泛谈如何设计各种尊重学生“个性”、学生喜欢的活动，培养“科学精神”、“科学方法”等。蔡元培改革北大时，理科新教员方面曾请到伦敦大学化学硕士王星拱，只是当时北大没有可追赶世界科学前沿的科学实验室，王星拱本人也做不出能赶超世界科学前沿的化学研究，所以也只好跟着胡适将重心定于宣传超化学或一般意义的“科学方法论”。北大理科学长夏元瑮也是硕士，但其留学时曾在德国随顶级物理学家普朗克攻读最前沿的理论及实验物理学。可惜夏先生回国后，便因科研条件不够跟不上进展，只能悲叹“回国做教习数年，日所为者，不过温习学过之物而已，新知识增加甚少，新理之研究，更可云绝世。吾辈如此，中国学问之前途，尚有希望乎？”
夏元瑮尚清楚世界一流的科学课程改革进路在哪，胡适作为影响最大的“科学”教育舆论领袖，提倡“科学精神”、“科学方法”之余，则只能把“科学”做成由“大胆假设、小心求证”构成的“整理国故”，并到处演讲大谈“我国各种科学莫有一种比得上西方，……但国故是我们自己的东西，总应该办来比世界各国好”，以动员教师、学生发展其开创的“新国故学”。各地学校真有许多人将整理国故视为科学，另有许多学校则把其他五花八门的教学活动视作科学，且和胡适一样，也认为这些新活动可以训练学生养成“科学精神”、“科学方法”、“科学态度”等，还制造出大量的“科学”新课本，其质量连胡适看了都要摇头。与胡适一起提倡科学教育的任鸿隽、孙学悟更直言它们都是“不三不四的本子”，造成“咱们国里科学没能下一个根基”。
叶企孙先生
等哈佛大学物理学博士叶企孙学成归来于1925年在清华大学创建物理学系，为提升中国科学教育质量开启新一轮理科课程改革时，更发现千挑万选上来的中学生竟连物理基本知识与实验能力也未学好，不得不从1926年起“每年仍需开高中物理一班，以补不足”。与叶先生携手提升中国科学教育质量的吴有训也发现，中国理科教育质量之所以低劣，正是因为被各种远离科学的“玄谈”耽误了，“结果学生对于实验常识，一无训练，惟日谈自由研究而不知研究为何事，以科学工作空谈便算了事。”但当时教育界并没多少人知道叶、吴二位先生，二位先生也没空不断发文纠正科学教育领域的“玄谈”，以及由“玄谈”产生的种种连科学基础知识及实验能力都不知为何的自由“科学”活动。
1923年，北京高师升级为北京师大，首任校长是德高望重的范源廉。范先生就位后曾特意叮嘱有志成为教育学者的年轻学子，一定要从国计民生现实出发，探索有益切实改善国计民生的新知识与新教育。不知道范源廉叮嘱年轻学子时，是否也在向胡适、蒋梦麟以及舒新城发出提醒，但即使有意提醒，结果也和以前一样，范源廉无法扭转各地中小学课程改革转向以引入“新思想”、“新教学”为重。其实，道尔顿制大热期间，包括廖世承在内的不少人曾试图立足学科制、班级制及年级制，优化教师为中心的知识教学与道德培养，然而经由杜威访华以来的系列造势，以学生、生活、活动为中心早已成为新的“教育正确”，廖世承也只能追随大流，也去改革让学生“自由”、从“生活”入手、发展“个性”等等，乃至不敢公开为学科制、班级制、年级制或教师中心说好。
不过，自1925年道尔顿制实验失败以来，教育界固然仍在兴起新的美国教学法实验运动，但也有不少人开始像范源廉那样探索切实改善国计民生需要何种新知识与新教育，尤其之前提到的叶企孙，自1925年在清华大学物理学系，努力到1932年时，便让中国终于有了举世公认的有能力追赶世界基础科学前沿进展的一流基础科学研究与教育中心，并为中国培养了许多品行一流的基础科学人才。日后为中国造出原子弹、氢弹、卫星的23位“两弹一星功勋奖章”获得者便大都是叶企孙培养出来的品行一流的基础科学人才。此外，还有陶行知、梁漱溟等也从东南大学、北京大学辞职，离开了胡适、蒋梦麟主导的“新思想”与“新教育”运动，转而深入中国最大的“国情”即农村社会，改从中国大多数人的现实需要出发探索教育新进路，到1930年代，也取得了许多有益改善国计民生的中国教育研究及课程改革成就。只是这些均已超出本文范围，需要另外叙述。
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