斋主按：《远程教育哲学导论》是本人2017年出版的一本小书，前边贴出了第一章，今天贴出第二章的第一节。全书目录附在下面。
第二章 人类学与远程教育
——远程教育的起源研究
时间和空间中的一切距离都在缩小。过去人们要以数周和数月的时间才能达到的地方，现在坐上飞机一夜之间就可以到了。早先人们要在数年之后才能了解到的或者根本就了解不到的事情，现在通过无线电随时就可以立即知道了……不过，这种对一切距离的匆忙消除并不带来任何切近……小的距离并不就是切近。大的距离也还不是疏远。
——海德格尔：《物》
传统意义上的人类学主要是对“异民族”、“异文化”进行研究的学科，后来主要研究“文化寻根”和“文化比较”，其理念逐渐延伸到其他领域。将人类学的观察方法运用于各种教育现象的研究，就形成了教育人类学，它包括欧洲的“哲学教育人类学”和英美的“文化教育人类学”两个流派。我们知道，“远程教育”一词乃英语“distance education”的对译，而“distance”的基本特征是指师生之间的“时空分离”，因而远程教育的基本含义就是以克服这种“时空分离”为宗旨的教育形式。从这一基本事实出发，本章在概述教育学中的人类学观察方式的基础上，主要从人类如何克服学习中的“空间距离”和“时间距离”的角度来考察远程教育的性质和作用。实际上，这也就是在哲学人类学意义上探求远程教育的起源问题。人类学一词，本来源于希腊语ανθρωπος（人）和λογος（科学），意思是研究人的科学，后来才被称为“人的科学”（The Science of Man）。1501年德国学者洪德开始使用“人类学”（Anthropology）一词，但是当时只是用来指人体解剖和人的生理研究。直到1863年，英国创立伦敦人类学学会，其研究范围才与现在的人类学研究基本取得一致。西方传统的人类学，研究的是异文化、异民族，即非西方的民族与文化。但这样一来，对于非西方的学者，研究非西方的文化其实就是研究本族文化。这就造成了在非西方国家，人类学与社会学实际上是一回事。简单地说，人类学的研究对象是人类，即作为生物上单一种属的人，也就是智人及其祖先和近亲。一般说来，人类学具有两大分支：一是体质人类学（身），二是文化人类学（心），分别研究人的自然属性和文化属性。人类学最主要的观点是：反映在体质人类学上的进化论；反映在文化人类学上的文化论。20世纪上半叶，西方人类学研究的中心主要在英美两国。以马林诺夫斯基（1884～1942）为代表的一批英国的学者属于功能主义学派，他们将文化人类学的重心引向文化因素的社会功能，以及彼此间内在联系的研究。以博厄斯（1858～1942）为代表的美国的历史学派则强调每个文化集团都有自己独一无二的历史，人类学的任务是了解各民族文化的具体表现。它们和其他流派，在一定范围和许多具体问题上为人类学的学科发展做出了积极贡献。人类学于20世纪初传入中国，一般叫民族学。到30年代后得到初步发展。50年代中期以后，人类学的一些分支学科取得长足发展。80年代初，人类学得到重新认识，在重视基础理论建设、关注世界人类学发展趋势、发展应用人类学等方面取得了显著进展。在我们看来，人类学的研究有三个特点。一个是“文化寻根”，即它对各种文化现象追根溯源，也就是要通过“文化自觉”，找到各民族的以及各种文化现象的“根”，增进“原始的他”与“现代的我”之间的理解，由“昨日”认识“今日”；二是“文化比较”，就是对不同民族、不同地域、不同国度的文化特征进行比较研究，以此增进“异民族的他”和“本民族的我”之间的相互理解，由“他人”反观“自我”；三是“田野作业”，又叫“田野调查”，即在研究方法上倡导由研究者长期（一年以上）深入一个基地，进行“完全参与调查”，注重第一手资料的收集和整理。比如，美国历史学派的博厄斯，倡导人类学家“从自身的文化中解放出来”，他以40年时间研究印第安人的文化，懂得17种印第安人方言，主持了规模空前的对北美西北部海岸的印第安部落和亚洲东北部西伯利亚土著居民的社会与文化的实地调查和比较研究。正是由于人类学具有的这些显著特点，才使得这门学科在20世纪以来取得了长足的进展，并将其触角伸展到了人文社会科学的其他研究领域。将人类学的考察方法应用于教育学，就形成了“教育人类学”。教育人类学是由教育学和人类学相互交叉并通过科际整合而形成的综合性、边缘性学科。它萌芽于17世纪中期，形成于20世纪。如果按照“体质人类学”和“文化人类学”的划分方式，它当然属于文化人类学的范畴；但由于历史的原因，欧洲大陆的文化人类学与英美两国的文化人类学又形成了不同的学术传统，由此也就导致了教育人类学也形成了以欧洲为代表的“哲学教育人类学”和以美国为代表的“文化教育人类学”两大流派。教育人类学学科形成的历史缘由可追溯至被欧洲大陆称为人类学之父的著名哲学家康德（Immaunel Kont 1724—1804）那里。康德在哥尼斯堡大学同时开设人类学和教育学的课程，他将人类学与教育学有机地融为一体。他认为，教育的目的在于教会人们思考，人类学的研究可以从人的知（知识）、情（感性）、意（意欲）三个方面去开展。具体说来，人类学的主要研究内容应包括个人的性格、两性的性格和种族的性格三个方面。作为人类学之父的康德对教育学有重大贡献，他对教育学意义的诸多论述包含了深刻的哲学教育人类学的思想。德国的狄尔泰1875年提出了“人的研究”的理论，他的弟子诺尔1992年提出了以人为主的教育学，并于1938年出版了《性格与命运》一书，副标题为“教育以人为主”，被欧洲学术界认为开了教育人类学研究的先河。1941年，德国敏斯特大学教授杜普·霍华德（HeinrchDopp-Vorwald）出版了《教育科学与教育哲学》一书，在书中提出了“教育哲学即哲学人类学”的概念。他从教育的本质、可能性、根本去分析教育哲学即哲学人类学的理论，从而为欧洲教育人类学的研究确定了方向。第二次世界大战结束后，德国社会对人类的思想意识与行为进行了彻底的反思，以下诸问题被人文社会科学家不断提及：人是什么？人需要什么？人为什么要接受教育？人应该接受何种教育（教育的本质）？人受教育的可能性是什么？人的意识与行为是如何改变的？前西德科隆体育高等学校教授迈因伯格（Eckhard Meinberg）曾指出：“教育人类学在第二次世界大战以后，已迈入了新纪元，教育学家对于人类学的问题的探讨，常有着强烈的兴趣，并从事人类学建立工作。这种努力在本世纪达到高峰，因为他们建立了教育人类学，并把它视为教育学的特殊原则。”（注：詹栋梁：《教育人类学》第136页，台湾五南图书出版公司，1986年版。）到了60年代至70年代，西德哲学教育人类学研究出现了繁荣景象，不仅出版了大量的教育人类学著作，而且西德学术界享有盛名的学术期刊——《教育杂志》也登载了许多有关教育人类学的论文。纵观欧洲哲学教育人类学的形成与发展，可以看出，哲学教育人类学偏重从历史学的、哲学的、经验的和专门的角度切入来研究教育人类学。按照这个派别的看法，教育人类学的研究内容主要有两个大的部分：人的教育的需要性和人的教育可能性。换句话说，哲学教育人类学从哲学人类学的高度，以抽象、思辨、演绎、归纳等方法研究人的图像、人的本质以及人与教育的相互关系。美国的文化教育人类学学科的形成与发展主要受两大因素的影响：一是英美文化人类学注重田野工作和文化研究的特色；二是美国的社会民族理论。英美人类学主要走的是一条文化人类学的路线，早期注重原始民族的田野工作。加之，美国是一个立国200多年的新兴移民国家，多民族、多种族的历史与现实形成了复杂的多元文化社会背景。这都为美国文化教育人类学打下了深深的烙印。
20世纪60年代，有三个因素直接推动了学校问题的人类学研究，并加速了教育人类学作为一门学科的发展。第一个因素是60年代美国社会出现种族与政治危机，一些人类学家在政府与社会的要求下，参与学校教育问题的研究，学校中的低收入家庭和少数民族学生更是引起人类学家的关注；第二个因素是教育学家把少数民族和低收入阶层家庭子弟在学校学业上的失败的原因，解释为学校只教授白人中产阶级的语言与文化，从而导致这些学生的“文化剥夺”，而人类学家则认为使用“文化剥夺”的概念，以及由此建立起来的研究方法和理论体系都是不正确的，正确的概念应该是“文化中断”；第三个因素是，20世纪50年代后期，美国人类学协会建立了一个课程研究委员会，试图在中小学推广人类学知识，建立传播人类学知识的课程与教材。到了1970年，人类学与教育学相互渗透与合作研究达到了一个崭新阶段，其标志是成立了“人类学与教育学学会”，并开始出版《人类学与教育》学术季刊。文化教育人类学基本是建立在这样一种学说上，即：教育是文化的传承与习得，学校教育只是教育的一种特殊形式（Singleton 1974）。该学说隐含着如下含义：首先，儿童从出生就开始了文化传承与习得的过程，学校中的孩子不可能受到“文化剥夺”；其次，孤立地靠验证孩子们头脑中的东西来说明文化是如何传承与习得的任何尝试，都不会获得任何结果；再次，作为社会组织机构中的学校不仅仅是传递知识的地方，它有许多其它社会功能，并且学校与社会的其它组织有密切的联系；最后，学校中教师与学生的现状也不同程度地反映了该社区，乃至整个社会的一些现状，比如学校教师与学生在整个社区的社会角色，教师与学生的种群与阶层认同，以及他们在社区冲突中的态度、立场等。所有这些便和学校中的文化传承与习得呈现出复杂的因素。 总之，不管是欧洲的还是美国的教育人类学流派，按照教育人类学的基本观点，教育本身乃是人类文化的高级形态，是文化的特殊组成部分，文化制约教育，教育服务于文化，两者密不可分，而教育人类学的“文化寻根”、“文化比较”和“田野作业”等研究教育现象的特殊思路、模式和方法，以及其所取得的大量思想资料，对理解和研究教育及其各种形态的文化特性，也必将大有裨益。教育人类学或者人类学对教育现象的考察方式，对于远程教育研究有什么启示呢？我们知道，远程教育是教育的一个新兴领域，作为一门显得远未成熟的学科，它需要借助人文社会科学的诸多学科来完善自身，为其寻求必要的理论支撑。就教育人类学而言，鉴于它被划分为哲学教育人类学、文化教育人类学两大流派，它起码正好可以在这两个方面对远程教育的学科建设起到重要的奠基作用。在某种意义上，我们可以说，欧洲的哲学教育人类学流派主要是侧重从“文化寻根”的角度来研究各种教育现象的文化含义。比如，德国有一位著名的教育人类学家博尔诺夫（OttoFriedrich Bollnow，1903——1991），他首次将哲学人类学的研究方法引用到教育人类学的研究上来。按照他总结出的“人类学的还原原则”，人是“一切文化的发祥之地”，因而要对人类文化有所认识，就必须追根溯源，必须把视角对准人，也就是还原到人这个“文化发祥之地”上来。博尔诺夫举的例子是：与动物相比，人是一种有缺陷的动物，如他没有御寒的皮毛、捕获猎物的锐爪和尖齿；和其他动物相比，人在刚生育下来的时候最是软弱无助、需要照顾，等等。但是，正是人类的这些缺陷恰恰使他成了“不断求新的生物”，使他只能在人工创造的环境中，在文化中，在学习和教育中，才有生存的能力。博尔诺夫和其他教育人类学家把人的这种特性称为人的“可塑性或可教育性”，并进而论证了人的各种身体素质和教育的独特关系。运用这个“人类学的还原原则”来看远程教育，我们将会发现：有一些特殊的人群也是有“缺陷”的，即由于各种各样的原因，他们不能进入学校学习，不能就近接受教师的指导，我们可以说他们是一些有“缺陷”的学习者。这，也许就是远程教育的由来。换句话说，远程教育正是为了满足具有以上有“缺陷”的人群的特殊需要才出现的；而正是为了克服这个“先天缺陷”，人们才创造出了各式各样的多媒体教学资源，才拥有了神秘的、但确确实实也是有效的虚拟网络学习环境。从这个角度来看远程教育，我们不是可以对远程教育有一种全新的理解吗？与哲学教育人类学流派不同，英美的的文化教育人类学流派主要是侧重从“文化比较”的角度来研究各种教育现象的文化含义。比如，国际远程教育界有位著名学者叫奥托·彼得斯（Otto Peters），他虽然是来自欧洲大陆的德国人，但在这方面所持的观点正是文化教育人类学的路数。他写过一篇叫做《关于亚洲远程教育学生情况的思考》的文章，文中指出：相对于欧洲学生而言，亚洲学生并不仅仅是一个地域概念，我们毋宁说它主要是一个文化概念。在截然不同的东西方文化的影响下，经历过启蒙运动的欧洲学生崇尚的是“个体至上”的理念，一直处于农业社会的亚洲学生则长期习惯于“群体性的生活”。因此之故，对亚洲学生来说，“独立学习和自主学习是不够的，或者 是不自然的，甚至是很奇怪的。”按照奥托·彼得斯的说法，与欧洲学生相比，“亚洲学生基本上不是自治型而是他治型的学生。”但远程教育作为一种“最工业化”的教育形式，它所要求的学生恰恰却是成熟的个体。他们是一些“典型的割断与他人的联系并且不与他人交往的人，因而孤独并且更加脆弱。”在西方远程教育中，这样的学习个体被奥托·彼得斯形象地称为“一匹孤狼”，他们为了通过学习改变自己的物质条件，不得不“推迟享受眼前的快乐”。如果根据这个标准来衡量，亚洲学生就是不合格的远程学习者，他们甚至“不配”参加远程学习。这是因为：亚洲国家大部分还处于农业社会，即使它们正行进在工业化的道路上，但也尚未完全工业化。因此，亚洲学生进行远程学习的物质基础不能不是匮乏的，同时他们也没有“适应远程教育这种特殊学习形式的心理准备”。不管我们是否同意奥托·彼得斯的这种观点，这种理论研究的路数实际上就是文化人类学的研究路数，而且无论如何，这种看问题的视角对于我们审视中国文化背景下的远程教育的确提供了一个重要的参照框架。当然，奥托·彼得斯的文章仅仅只是一个例子。从文化教育人类学的角度看，我们既可以就不同国家、不同民族的远程教育进行文化比较，也可以就不同地域、不同形态的远程教育进行文化比较，甚至还可以就远程教育和常规教育进行文化比较。比如，我们知道，以广播电视为主要教学媒体的远程教育和以计算机网络为主要教学媒体的远程教育显然具有不同的文化内涵，而目前提倡的广泛运用于远程教育中的小组学习和常规教育中的班集体学习自然也是不一样的。如果能对这些问题加以深入的研究，无疑会提高我们对于远程教育的认识水平。但本书并不是一部教育人类学著作，也无意于对远程教育进行全面的人类学考察，我们主要是想从哲学教育人类学的角度对远程教育的起源问题进行一番梳理。我们认为，以往的学者对远程教育起源的研究，大多着眼于事实描述的层面，只是指出远程教育起源于某个年代（一般将1840年“函授教育的始祖”英国人伊撒克·皮特曼把速记教程函寄给其学生作为其标志）就以为万事大吉了，但实际上问题还有另外一个层面：那就是远程教育的出现究竟满足了人类的哪些方面的需求？远程教育作为一个不断壮大的新的教育领域，它和人类的文化发展究竟有着什么样的关联？这其实正是教育人类学，特别是其中的哲学教育人类学流派可以施展本领的地方。在接下来的两节中，我们将沿着这一思路对远程教育的起源问题进行详细的探讨。
相关链接：
【远程教育哲学1】孙福万 || 远程教育哲学是什么？
【远程教育哲学2】远程教育哲学的研究内容与研究方法
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