他们为留守儿童“打造”出了一所梦想的学校 | 一体书声

民小编说

 随着新型城镇化的推进，农村留守儿童比例在不断增高，由此引发了一系列现象：如何安顿好留守儿童吃住的同时，关注他们的心理健康、成长过程，为他们提供缺失的亲情和充足的安全感呢？

湖北省武汉市新洲区邾城街第四小学十多年来积极探索留守儿童寄宿制办学，积累了一些成功的经验。

随着新型城镇化的快速推进，全国农村留守儿童比例不断提高。因为父母常年不在身边，在儿童成长中引起了连锁反应，诱发了一系列值得关注的成长问题：情感上缺乏足够的家庭安全感和归属感，容易导致人格孤独、心理负担大；学习与生活上缺乏及时、正确的指导，普遍习惯较差；观念上缺乏合理引导，容易导致学习观和价值观的偏差；人际交往上缺乏自信，容易导致交往能力差和心理隐患等等。

留守儿童教育具有家校沟通难、学生隐性问题多、教育连续性难以保证等难题，一般的学校教育和管理模式难以适合留守儿童。但不可否认的是，留守儿童本身也有着不可忽视的潜能和优点：

他们一旦领悟和觉醒，可能更加感恩生活、父母和社会，从而激发出更强的学习动力；

他们更容易将对父母的情感期盼和信任“转移”到朝夕相处的班主任、任课教师、生活老师身上，创造出更加亲密和谐的师生关系；

他们更可能在生活中磨炼出较强的生活自理能力和责任心，更懂得关心长辈和他人等等。

如何针对留守儿童的心理特点，克服留守儿童教育中的难题，发现留守儿童的优势，挖掘他们的潜能，更全面、贴切地服务于他们的成长，这是当代基础教育尤其是农村学校应着重考虑的时代难题。

湖北省武汉市新洲区邾城街第四小学（以下简称为“邾城四小”）十多年来积极探索留守儿童寄宿制办学，为留守儿童打造适合的教育，得到了家长的高度认可。

制度设计弥补爱心缺位、监护缺位、学习缺位和生活缺位

邾城四小设计的“第二家园”农村寄宿制办学模式，力图以学校寄宿制为制度载体，以教育真爱的精神与情怀，对留守儿童进行全面悉心的照顾和引导，让他们在宿舍里、在课堂上、在校园的每个角落时刻都能感受家庭般的安全温暖和真爱关怀。但要真正落实就要面对两个突出问题：

其一，留守儿童教育最大的症结在于因父母缺位而造成的爱心缺位、监护缺位、学习缺位、生活缺位。这该如何弥补？

其二，教师身兼“教师”“父母”“保姆”等多重角色，工作难度、强度过大。

针对上述突出问题，邾城四小在制度安排和细节设计上下了功夫。

针对宿舍区的生活照顾，邾城四小配备了40多位生活老师，他们多已为人母，身心健康、育儿经验丰富、细心负责。每位教师负责一间住30多个孩子的大宿舍或两间住10个孩子的小宿舍，与他们同吃同住，细心照顾孩子们的饮食起居。

不同年级学生融合居住，“以大带小”。基于许多留守儿童生活习惯差、居住初期缺乏安全感、人际交往胆怯、不自信等问题，邾城四小在保证每个寝室都有生活老师监护的前提下，安排不同年级的孩子同住：六年级和一年级同住，二年级和五年级同住，三年级和四年级同住。以一个学年为周期，以学生升留的所在年级为标准，定期调整学生铺位。大带小，小学大，融合居住促进了生生间的同伴教育，给孩子的能力、情感和人格健康和谐发展创造了良好生态。

寄宿制学校的留守儿童更需要充满爱心的陪伴、细节照顾和习惯培养，要挑起教育和生活照顾的双重责任，必须发挥全校教职工的育人合力。邾城四小推行全员德育导师制，管理者与所有教师都兼顾着“德育导师”的责任，负责监护的范围涵盖了学生宿舍的安全、生活、管理等内容。这种制度安排，为师生创造了更多的生活接触和交往，关系更加温暖真挚。在邾城四小，管理者不会严厉地命令学生做什么、如何做，而是以身作则、时时叮嘱。

 养成教育重点突破留守儿童教育难题

留守儿童教育的难中之难是生活习惯、学习习惯等养成问题。邾城四小形成了一套行之有效的留守儿童习惯养成教育策略体系。

实行常规管理规范化，教学区、生活区、运动区三区相对分离，并制定了详细的“三区”管理细则逐一规范；实行内务管理标准化和常态化，明确提出门窗擦净、地面扫净、杂物除净、墙面洁净、床铺干净的生活要求，并纳入日常督察当中。

针对留守儿童寄宿制学校的特点，邾城四小提出了“生活自理、学习自主、行为自律、健康自强”的“四自”目标。突出抓好主动学习的习惯、不断探索的习惯、自我更新的习惯、学以致用的习惯、科学管理知识的习惯、处理信息的习惯等六种习惯的养成。对学生提出自我管理、自我服务的要求，并通过日积月累的训练，强化自我服务和自我管理技能。

针对小学生大多自控力差的特点，学校组织了“学规范、正言行”为主题的各种活动。同时，组建舞蹈、音乐、绘画、书法等10多个兴趣小组，让学生尝试自主选择、自主学习；加强学校体育活动，推动学生形成锻炼的习惯，增强体质。

学校自主开发了富有特色的校本课程《优秀学生成长计划》和《养成教育手册》，并将其列入课表，不但丰富了学校德育工作的内容，而且让学生良好习惯的培养、训练有纲可依。同时，学校建立健全了校本教研制度，根据学校教学实际需要和学生实际生活以及终身学习的需要，持续挖掘养成教育的内涵。

学校一直将“星级评比”作为养成教育的抓手，利用期中或期末组织“养成教育十星少年”评选表彰。同时，各班每天围绕“星级评比标准”进行评比，得出星级学生名单；少先队大队部每周一公布全校各班的星级学生名单；政教处每月举行“授星”仪式，并在各班级门口明显位置悬挂“星级班”展示牌。

“爱心守望课堂”，提供适合的教育

针对留守儿童情感缺失、渴望陪伴、渴望被承认的特点，邾城四小着力打造“爱心守望课堂”，要求教师把课堂视为守望留守儿童精神成长、人格成长、智慧成长的学习场，通过知识、教师、留守儿童个体与群体以及课堂环境四者之间的真情、真诚互动，实现留守儿童的个性化发展。

邾城四小的教师们自发自觉地创造了“第二办公室”，丰满了爱心课堂的含义：上第一节课的老师下课后自发到教室后面办公，教室成了他们的“第二办公室”。课上，老师抓紧时间备课、批改作业。课下，学生们可以随时找教师交流请教，可以聊家庭情况、学习情况，也可以聊集体或社会生活。“第二办公室”的老师们也会主动找不主动、比较内向的学生交流，用实际行动让学生感受到他们被尊重、被关注、被重视。

“爱心守望课堂”还体现在，老师主动去研究留守儿童的性格特点、学习情况，采取有针对性的教学组织方式和课堂激励评价方式，引导学生的个性化发展。比如，针对性格内向的留守儿童，老师会“用意不刻意”地创造各种问答机会，激发其表达的勇气，还会安排活泼热心的学生同桌，通过同伴关系潜移默化地带动他们融入学习和班级生活；针对学业水平差的孩子，老师会在学习积极性和自信心上下功夫，同时安排小帮手“一对一”合作学习；针对自理能力差的学生，老师会量身定做清洁表，并安排动手能力强、爱劳动的小助手带动他成长。

家校合作，让家长成为养成教育的一致行动人

邾城四小的养成教育开始并未得到家长认同，一些家长认为处处规范学生行为，扼杀了学生活泼好动的天性。家长自身的行为习惯也存在种种问题：接孩子时一打开校门就百米冲刺般冲进来，教室门口不愿排队，推推搡搡难免产生摩擦，以至于骂骂咧咧、互不相让；乱丢乱扔，用完的一次性碗筷不入垃圾桶，随手一个抛物线扔哪算哪；花草树木间本没有路，也被图方便的家长踩出了路……

面对家长的不理解和不配合，学校加大宣传力度，开展了“好习惯伴我成长”养成教育启动暨签名仪式；召开教师会、主题班会，下发《家校联系卡》，与家长签订《文明公约》，开展“小手牵大手”活动，把责任分解给学生；评选文明家长，学校适时举行家长会和家校联络会，邀家长来校参观体验。各种误解和不适应得以化解。

那么，家长如何在教育中发挥更积极的作用？在实践中，邾城四小创造出了富有特色的“班门口的五分钟”、定期家长会、“家长评教评校”、定期发放《致家长的一封信》、建立班级—年级—学校三位一体的家长委员会、搭建多元方式的家校网络交流平台等措施体系。

在促进亲子沟通方面，四小开设了亲情聊天室、爱心电话，开展了亲子游园会等活动。贴心和弥缝无痕的家校交流和合作体系，使家长对老师和学校、对孩子在校的学习和生活更加放心。

学校+教育行政+大学，通力合作，构建留守儿童教育良好生态

留守儿童教育是中国社会转型当中产生的具有中国本土特性的问题，它涉及的主体、因素、环节很多，要想比较好地解决这个难题，需要教育理论领域、教育实践领域、教育行政和决策领域诸多主体的通力合作。通过摸索，邾城四小逐渐建立了区域(Distriction)、学校(School)和大学（University）三方合作的模式，开创了“D-S-U”伙伴协作式区域整体变革的留守儿童教育研究与实践之路。

在这一模式中，区域方面的主体是武汉市新洲区邾城街教育行政部门，学校方面则为邾城四小，大学方面则主要是华中师范大学道德教育研究所的专家团队。

区域发挥了其组织性、引导性和保障性的作用，运用其行政权威和资源给留守儿童教育研究和改革充分有力的支持，具体为：动用自身的资源帮助学校提炼自身的留守儿童教育经验；为留守儿童教育研究与改革充分提供制度空间和物质支持；促进留守儿童教育经验在本区域内的日常交流和有效推广；促成邾城四小与华中师范大学道德教育研究所专业团队的持续合作，协助、引导中小学与大学之间的真诚、有效的良性沟通。

学校则是留守儿童教育的主要承担者、实践者、行动研究者，它把在留守儿童教育中面对的问题、困惑、挑战、诉求以及取得的经验、突破、初步的规律性认识等同时向区域和大学反馈，分别从二者那里获得制度性和思想性的变革资源，更好地反思、改进和推动自己的留守儿童教育工作。

大学则发挥了其擅长的现状科学评估、问题与需求诊断、理念梳理与提升、理论启发与培训、数据收集和统计、教育规律提炼等专业作用，具体表现为：运用科学调查方法多次调研，梳理出了留守儿童、教师、管理者和家长等相关主体的教育需求；帮助邾城四小梳理、重建了符合留守儿童教育特点的学校文化理念系统；和邾城四小共同归纳、提炼了其多年探索中形成的教育模式，深度反思和剖析留守儿童教育中的若干难点、重点问题；对学校管理者、教师进行了多种形式的教育理论研修和普及；借助“问津校长论坛”“教师工作坊”“区域共同体研修”等多种方式促进包括四小在内的区域学校共同体的建设和发展。

实践证明，这种模式在发挥三方专长共同致力于留守儿童教育事业的长远进步和可持续性发展、优化留守儿童学校教育的区域生态等方面，取得了良好的教育效益、社会效益和研究效益。

本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“全面加强学校德育体系建设研究” (12JZD002)阶段性成果之一。

（作者李伟、郑蓓君单位系华中科技大学教育科学研究院；饶小平单位系湖北省武汉市新洲区邾城街第四小学）

文章来源 | 《人民教育》杂志2015年第22期

责任编辑 | 董筱婷

微信编辑 | 王添漫

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