徐岚 魏庆义：2000年以来研究生教育质量观演变与发展趋势——基于政策文本及文献回顾的综合研究

▲徐岚

作者简介：徐岚，厦门大学教育研究院教授，博士生导师，研究生教育研究中心主任，教育学博士，主要从事教育政策与管理、研究生教育研究;魏庆义，厦门大学教育研究院硕士生，主要从事研究生教育研究。

文章来源：扬州大学学报(高教研究版)，2023,27(01),81-90 

DOI:10.19411/j.cnki.1007-8606.2023.01.010

摘    要：通过回顾政策文本以及相关研究文献中的研究生教育质量观发现，我国2000年以来研究生教育质量观的发展演变可以划分为四个阶段，即关注外适性质量与学术本位阶段(2000-2010)、外适性质量和个适性质量并重阶段(2010-2013)、走向内适性和服务型研究生教育质量观阶段(2013-2018)以及内适性、服务型研究生教育质量观的深化发展阶段(2018-)。我国研究生教育质量观的发展演变背后反映出来的逻辑是从“以销定产”的适应论到“以产定销”的超越论；质量评判主体由政府、市场走向利益相关者；政府政策主导下研究生教育质量观呈现自上而下的变化。未来研究生教育质量观的发展趋势是日益走向质量主体性的回归。

关键词：研究生教育;教育质量观;研究生教育质量评价

基金：2020年福建省本科高校教育教学改革研究项目“研究生培养质量及其影响因素研究：以满意度调查助推‘双一流’建设”(FBJG20200196)。

在2020年7月召开的第一次全国研究生教育大会上，习近平总书记对研究生教育工作作出重要指示，强调研究生教育在培养人才、提高创新能力、服务经济社会发展、推进国家治理体系和治理能力现代化方面具有重要作用。[1]这标志着我国研究生教育进入内涵发展阶段，必须深化改革创新，以提升教育质量为核心。2020年9月教育部、国家发改委、财政部联合发布《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》,提出以质量发展为研究生教育主线，体现出国家从顶层设计的高度对于研究生教育质量提升的高度重视。[2]研究生教育发展正是我国人力资源质量提升、科技创新、文化发展的重要动力[3],与我国的综合国力、国际竞争力提升息息相关。思想观念革新是改革的先导，新时代高等教育、研究生教育的高质量发展依赖于新的质量观念。[4]从研究生教育质量观的角度出发，树立科学的研究生教育质量观对于把握研究生教育发展规律，进而从实践层面提升研究生教育质量具有重要作用。

但我国的研究生教育质量还面临着诸多困局，如研究生教育质量保障结构错位，来自政府的干预过多，把控较严[5];社会组织促进研究生教育质量提升作用发挥不足，第三方的质量评价机构不健全，发挥的作用有限[6];培养单位的自我约束机制尚未完全建立，制度的执行力相对不足[7];研究生质量观、质量保障理念亟待建立和优化[8]。虽然关于如何提升研究生教育质量一直是学界的研究热点，但这些学者在讨论时都普遍忽略了质量观这一概念的重要性。对于研究生教育质量观的专门研究和具体探讨还很缺乏，鲜有学者对我国研究生质量观的发展演变进行总结。在英文文献中，已经有一些研究者针对高等教育质量观或者研究生教育质量观开展的专门研究。Zaharie等人通过对于不同群体的调查进一步揭示了高等教育领域质量观念的主体差异性，政府管理者、大学教师以及雇主出于不同群体的利益，可能会对质量产生不同的看法。[9]此外，在欧美研究生教育的质量保障与评价当中往往更加关注内部的质量指标如研究生项目对于学生发展的适切性、学生的反应、考试评价的结果以及内部的质量文化等，质量观念具有明显的内适性和个适性特征。[10,11]

质量观的演变过程通常是和教育资源的配置过程、质量评判主体的变化以及质量标准的更新互为因果的。透过不同时期政府政策话语以及学者研究所反映的研究生教育质量观，可以揭示各利益主体在研究生教育系统中的地位变迁，更好地理解我国研究生教育发展模式的演变及其内在动力转换。因此，本文回顾2000年以来我国政策文本的权威话语和学者研究的学术话语中对于研究生教育质量认识的发展历程，以关键时间节点作为划分依据，把握研究生教育质量观演变发展的规律和阶段性特征。这不仅有利于总结以往的研究，也为人们正确认识什么是高质量的研究生教育以及如何进一步提升研究生教育质量提供镜鉴。

一、研究生教育质量观：一个分析框架

质量观这一概念是多歧的，研究生教育质量的含义在不同主体的心目中可能截然不同，因此在对研究生教育质量观的发展演变进行考察时选择从什么视角进行解读至关重要。从高等教育质量观这一上位概念来看，高等教育质量观可以分为基于认识论的和基于价值论的高等教育质量观[12],也可以分为社会本位论、知识本位论和个人本位论的高等教育质量观[13]。上述分类的观点大抵是从高等教育对不同主体的意义进行分类的。同样，基于研究生教育对其内外部主体的效用视角，研究生教育质量观可以分为内适性质量观、外适性质量观和个适性质量观。[14]内适性质量观主张以是否符合研究生教育内部的发展规律以及知识生产与人才培养的逻辑作为研究生教育质量的评判标准；外适性质量观强调研究生教育对于研究生教育系统外部主体的质量适切性，重视研究生教育满足国家和社会需求的程度；个适性质量观则关注研究生教育在促进人的发展方面的实效，重视研究生个体学习的体验以及满意度等因素。[15]内适性质量观、外适性质量观以及个适性质量观构成了研究生教育质量观念的重要分类框架，具体见图1。

质量观的分类框架为我们对研究生教育质量观的发展演变进行认识和解读提供了有力工具，使得描述我国2000年以来研究生教育质量观的演变与发展成为可能。但人们对研究生教育质量的认识是动态的，会因不同时代背景、不同现实状况而产生差异，因而也就形成了研究生教育质量观发展的阶段性特点。这也意味着在某些重要的时间节点或时间段内可能出现质量观的断裂式改变或渐进式调整。另外，在研究生教育质量观相对稳定、未发生明显转变的时期，国家政策话语以及学术话语中对研究生教育质量观的认识可能不仅仅局限于某一种质量观，也可能是两种甚至三种质量观的综合，或带有超越这三类质量观的特点。

二、我国研究生教育质量观20多年演变史

我国的研究生教育发展自20世纪80年代以来大致经历了恢复发展期、快速增长期和内涵发展期三个阶段，各有不同的阶段性特点。在1999年以前的恢复发展期，研究生招生数增长缓慢，个别年份甚至出现负增长，如1986年我国研究生招生人数约为4.1万，而1991年招生人数只有3万左右。1999-2010年是我国研究生教育规模的快速发展期，主要表现为招生规模快速增长。我国研究生招生规模从1999年的8.6万余人增长到2010年的近54万人，平均年增长率为18.7%;2000-2004年增长尤为迅猛，平均年增长率达到30.7%。经历了十多年的规模快速扩张，到2010年时，我国已经迈入研究生教育大国行列。[16]随着我国研究生教育内涵式发展战略的提出，2010年之后我国研究生招生规模增速逐渐放缓，2010-2016年，研究生招生规模的年均增速下降到3.8%,招生规模的扩张明显放缓(图2)。本文仅分析2000年之后的快速发展期及内涵式发展期的质量观念变化。

表1 我国研究生教育质量观演变的阶段以及特点 

阶段	关注外适性质量、学术本位 (2000-2010年)	外适性质量和个适性质量并重(2010-2013年)	内适性、服务型研究生教育质量观的建立(2013-2018年)	内适性、服务型质量观的深化发展(2018年至今)
政府政策话语中的研究生教育质量观	适应社会需求以及国家建设求为导向	促进人的全面发展和适应社会需要	更加突出人才培养质量，以服务需求为导向	聚焦人才培养成效、科研创新质量、社会服务贡献等核心要素
学界对于研究生质量观的认识	高质量的研究生教育在于满足社会需要；学业成就	满足社会与个人发展的需求	高质量的研究生教育关键在于人才培养质量	人才培养成效；研究生创新能力；利益相关者的获得感
具体特征	社会本位；传统学术标准	社会本位兼顾个人需求	回归内部规律，摒弃单一标准	引领社会发展；注重实效；人本化

《关于1995年博士和硕士学位授权审核工作的几点意见》《面向21世纪教育振兴行动计划》等文件的颁布实施标志着在新旧世纪之交我国研究生教育的发展由初步建立、规模扩张进入到规模扩大与充实质量并重的时期。经过20余年的探索，我国的研究生教育管理体制和培养模式日趋完善，质量有了明显提升，发展过程中的质量观演变可分为关注外适性质量与学术本位、外适性质量和个适性质量并重、走向内适性和服务型研究生教育质量观以及内适性服务型研究生教育质量观的深化发展四个阶段(表1)。

1.关注外适性质量与学术本位阶段(2000-2010)

21世纪最初的10年里，随着我国研究生教育规模的迅速扩大，质量发展不匹配的问题暴露出来，“研究生教育质量”这一主题开始在政府政策以及学者研究中较大规模地出现。但总体上看，当时我国高等教育处于精英化和大众化之交的时期，研究生教育作为本科后教育还有明显的精英主义烙印。相应的，这一时期研究生教育质量观关注的是研究生教育与社会发展的适应性以及研究生的学业成就，具有较为明显的外适性和学术本位取向。2002年颁布的《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》明确了专业学位研究生教育必须适应社会主义现代化建设需要的思想[17];2009 年颁布的《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》则进一步强调了发展专业学位研究生教育对于适应国家经济建设以及社会发展需要的重要意义[18]。在当时的国家政策话语中，明显存在一种研究生教育质量观的“外适性”取向，即认为高质量研究生教育应该是适应社会对人才的需求，这种适应是相对被动的。与政策领域类似，这一时期的研究者也意识到研究生教育发展适应社会需求的重要性，如王源升等提出研究生教育质量是研究生培养单位所培养的研究生、产出的知识技术以及提供的服务满足现在以及将来社会需求的程度，能否满足社会需要成为评判研究生教育质量的根本标准[19];王孙禺等认为研究生教育质量可以分为外在质量和内在质量两个方面，外在质量是研究生教育的培养质量适应社会需要的程度，内在质量主要指研究生的学业成就和学术水平[20];范建刚分析了制约研究生教育质量提升的主要原因是教育供给与社会需求的错位，所以满足社会需求是我国研究生教育质量提升的核心[21]。

2.外适性质量与个适性质量并重阶段(2010-2013)

胡锦涛在庆祝清华建校100周年大会上的讲话中针对高等教育领域提出，“把促进人的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养水平的根本标准”[22],此后研究生教育质量观发生了相应转向，研究生教育对于个人需求的满足程度开始被纳入研究生教育质量的评价之中，挑战了传统学术标准与单一社会本位的研究生质量观。2012年《教育部关于全面提高高等教育质量的意见》中提出，“将满足学生个体全面发展的需求以及适应社会的需要作为评判人才培养质量的最根本标准”[23]。这意味着高质量研究生教育不仅要满足社会需要，也要促进人的全面发展。于是学者的研究也开始关注促进研究生个体发展在研究生教育质量评价中的重要性，如廖文武等认为研究生教育质量内涵不仅包括研究生教育培养的人才、生产的知识满足学校、学科和社会现在以及未来需要的程度，也包括研究生教育所提供的服务满足个人需求的程度[24];王战军等则指出研究生教育质量是一个复杂的概念，应该包括宏观研究生整体教育质量、中观研究生培养单位质量以及微观研究生质量三个层面，其中宏观研究生教育质量主要是研究生教育的结构功能与属性满足学术、社会、个人需求的程度[25]。

总的来看，这一时期我国的研究生教育质量观在重视外适性质量的同时也开始关注个适性质量，即研究生教育对于个人全面发展与成长的意义，但在研究生教育培养过程中难以具体进行操作化评估以检验其实际效果。在这一时间段，人们对于建立和完善研究生教育质量保障体系的呼声越来越高。[26,27,28]这一时期的研究生教育虽然培养单位多、规模较大，但是发展水平和质量分布不均衡，质量标准不一，培养单位的质量保障环节薄弱，急需破除阻碍其质量提升的深层次障碍。[29]在这些因素的影响下，研究生教育质量观发生了质的转变，由关注适应到关注适切成为大势所趋。

3.走向内适性质量以及服务型的研究生教育质量观阶段(2013-2018)

在2013年颁发的《关于深化研究生教育改革的意见》提出研究生教育质量评价要更加重视人才培养质量之后[23],政策话语以及学者研究中的研究生教育质量观迅速发生转变。以“研究生教育满足社会与个人需求”为标准的研究生质量观开始被以“学”为中心、以人才培养质量为抓手的内适性质量观和以服务需求能力为衡量标准的服务型质量观所取代。内适性质量观以及服务型质量观的重要特点是重视研究生教育的内部规律以及内部动力，注重服务利益相关者的需求。这要求研究生教育必须吸纳培养单位以及相关人才需求方成为质量控制与质量评判的重要主体，质量标准由单一走向多元。需要注意的是，在关注外适性质量与学术本位阶段，高质量研究生教育被定义为被动地满足社会需求，强调对社会的适应性；而在走向服务型研究生质量观的新时期，服务需求能力往往被定义为增强研究生教育主动服务各方需求的能力，更加强调研究生教育的“主动性”以及服务主体的“多元性”,两个阶段“服务”的内涵有所不同。

与此相应，在这一时期的政策文件中，“人才培养质量”“服务需求能力”成为热点词汇。2014年国务院学位委员会教育部《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》指出，要提高培养单位的积极性和主动性，明确多元质量主体的职责，不断提高研究生教育的人才培养质量[30]。2017年颁布的《学位与研究生教育发展“十三五”规划》进一步提出服务需求的研究生教育质量提升主线，强调研究生教育的社会服务能力，实现内涵式发展成为研究生教育的重要改革与发展方向[31]。在学术研究方面，呼吁研究生教育应该更加重视主动服务需求、尊重学生体验的声音成为主流，李圣等结合教育质量的相对质量观、服务质量观、过程质量观、外部质量观等观念，提出研究生质量的内涵是使研究生获得提高自身发展能力和社会价值服务能力[32];金帷指出在研究生教育走向内涵式发展的过程中必须关注研究生的主体地位，将研究生学习过程中的体验与收获纳入研究生质量评价体系当中[33]。总之，这一时期的研究生质量观逐步由“满足社会与个人需求”转向“以学为中心”“提升研究生个人能力和价值”“增强社会服务能力”等内涵要素。

4.内适性、服务型研究生教育质量观的深化发展(2018-)

在内适性、服务型研究生教育质量观的指导下，我国研究生的学科门类划分逐渐规范和健全，形成了学术学位研究生和专业学位研究生两大类型，研究生教育质量方面的改革加速，由政府主导的外部质量保障体系和由培养单位、行业、企业以及社会机构组成的内部质量保障体系初步建立。[34]2018年以后，内适性、服务型的研究生教育质量观在继承中深入发展，政策话语更加聚焦人才培养成效、科研创新质量、社会服务贡献等核心要素，更加关注高质量研究生教育的引领作用。如2020年颁布的《教育部 国家发展改革委 财政部关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》提出了坚持需求导向，面向国家和地方重大战略，坚持创新引领的研究生教育质量观，要求研究生需要具备较强的创新能力以及实践能力[2]。这对于内适性质量以及服务型质量均提出了新的要求，研究生教育必须进一步遵循内适性规律以实现创新引领，将服务需求与国家及地方发展战略相结合。近年来学者们的研究生教育观也大致继承了以人才培养质量以及服务需求能力为研究生教育质量评判标准的观点，但更加关注研究生本人的全面发展、个体及利益相关者的获得感，质量评判越来越人本化和个性化。郭月兰等认为研究生教育的高质量发展是满足拔尖创新人才培养以及研究生全面发展需求的发展状态[35],姚玉香等提出高质量的研究生教育应该具有强大的教育性，能够坚持立德树人的根本任务，应该以创新推动研究生个人以及社会的发展，应当以服务使研究生教育的各个利益相关者产生获得感[36]。总体来看，这一时期的研究生教育重视人才培养成效，重视研究生创新能力发展以及利益相关者的获得感，表现出对“适应论”的超越，体现了个适性质量观、内适性质量观、外适性质量观以及服务型质量观的统整取向。

三、2000年以来我国研究生教育质量观的演变逻辑

1.“以销定产”的适应论到“以产定销”的超越论

“以销定产”体现的是大众化阶段消费者质量观的逻辑，“以产定销”体现的则是普及化阶段服务质量观的逻辑。[37]在以销定产阶段，坚持的是“销量即质量”以及“需要方标准”。销量即质量代表着研究生教育要适应社会的需求，以适应社会发展的需要作为质量评判标准。在“以销定产”阶段，研究生教育的发展与社会需要的联系主要受到外部因素的影响，研究生教育规模和结构的调整都较为被动，因此与社会需求的变化之间往往会出现一定的“时延”,也就造成了研究生教育规模和结构与社会人才需求总量以及人才需求结构之间的不适应。在这一传统阶段，解决适应与协调问题成为研究生教育发展的主要任务。而在“以产定销”阶段，客观的社会需求仍然存在，但坚持的是匹配即质量以及多主体质量需求的适切性。在这一阶段，人才培养质量成为研究生教育关注的重点，要求聚焦人才培养的成效，主动服务多主体的需求。其中，人才培养的成效是以多元利益相关者的获得感来评判的，而不仅仅是满足某一主体的需求。相比“以销定产”阶段的适应论，“以产定销”更注重以研究生教育的创新引领社会发展，倡导研究生教育发展要适度超前于社会发展。因此，在这一阶段人们会更加注重研究生教育发展的内部动力，重点解决研究生教育的服务能力以及创新引领能力不足的问题，致力于实现研究生教育的内涵式发展。

2.质量评判主体由政府、市场走向利益相关者

我国研究生教育质量观发展演变的另一个重要线索就是质量评判主体的改变，表现在两个方面：一是质量保障由外部保障走向内外部保障相结合，培养单位自身的质量标准和质量保障体系在研究生教育发展中的作用越来越重要；二是质量评判主体的多元化，评判主体由政府、社会主导走向倚重市场和利益相关者。伯顿·克拉克提出了关于高等教育系统的三角协调理论，即国家政府、学术权力和市场是影响高等教育治理的三种最重要权力。[38]除了国家政府和学术权力这对关系，学术权力和市场的关系也同样重要。事实上，大学本身就处在一个“市场”当中，如果将大学看成一个商业机构，它提供的“研究生教育产品”就是教育服务、教育资源、知识和技术；它面向的“顾客”就是各类企业、学生以至于所有与之利益相关的对象。评判主体的多元化体现出研究生教育自身在推动社会进步以及经济文化发展中发挥了日益重要的作用，也体现出研究生教育系统的自我完善与自我发展加快，主动吸纳更多主体参与质量建设以实现利益相关者复杂需求的平衡。在这种情况下，研究生教育的质量评判不会再继续维持看得见的“刚性”标准，而是向“内隐”的、弹性的质量标准转变，即对于不同主体的视角，质量观的定义是灵活的。

3.政府政策主导下研究生教育质量观自上而下的演变

20多年来，国家层面的领导人讲话精神以及教育主管部门颁布的政策文件对于研究生教育质量观的演变产生了重要影响。政府主导下的研究生教育政策变迁往往会引起学界相应观点的转向，这导致研究生教育质量观呈现出一种“运动式”的演进过程。政府主导下的研究生教育质量观转变体现了政府作为我国研究生教育资源提供者的中心地位。虽然中央政府在研究生教育的三级管理体制中越来越趋向于宏观管理，但国家战略对于研究生教育发展的影响仍然举足轻重，从“211”“985”工程到“双一流”建设，均体现了政府在研究生教育资源配置中的重要作用，其他主体参与研究生教育治理以及意见表达的机会及渠道有限。2003年以后，政府有意引入第三方评价、服务性评价等概念，成立教育部学位与研究生教育发展中心来推动研究生教育高质量发展和学科建设，学科评估工作开展起来。尤其是2016年第四轮学科评估较大幅度地呈现出研究生教育质量观自上而下的演进，强调淡化排名、不以评估结果作为资源分配依据而是以改进为目标，学科评估从开始时的受部分专家质疑变得日益受到学位授予单位的普遍欢迎。学科评估强调分类评价、融合评价、发展评价，在评价手段上注重方法的多元、评价标准的发展性与包容性，体现了质量评价重心的下移。在研究生教育走向内涵式发展以及服务型质量观的阶段，研究生教育系统的内部动力应该得到越来越多的重视，应建立多中心的治理网络，充分发挥各利益相关者以及社会机构的活力，为研究生教育更好发挥创新引领作用提供有利条件。

四、发展趋势：研究生教育质量的主体性回归

通过对2000年以来我国研究生教育质量观的回顾和梳理，可以预期未来我国研究生教育质量观的发展趋势是研究生教育质量的主体性回归，其内涵主要包括两个层面：

一是从宏观层面来看，未来研究生教育质量应该走向以内适性的质量观为主导，亦即对于研究生教育质量的认识应该更加着眼于研究生教育系统内部，以是否符合研究生教育发展规律以及学术发展规律作为研究生质量评价的主要标准，以内适性质量提升实现创新发展从而增强服务需求能力。创新是研究生教育内涵式发展的重要动力，新时代研究生教育走向内涵式发展要求研究生教育主动创新，以创新引领社会和产业发展，以创新服务国家发展战略。[39]要实现研究生教育更高质量的发展和创新离不开研究生教育自身主动性的发挥以及对内部规律的尊重。只有符合研究生教育的高层次创新型人才培养规律和知识生产规律才能从根本上释放研究生教育系统内部的活力。另外，从国际研究生教育发展的趋势来看，在大学越来越走向社会中心的情况下，研究生教育与社会经济、产业的发展越来越紧密，研究生教育不仅仅要为社会培养拔尖人才，更要在校企合作、技术转化融合中与外部市场主体一道共同培养人才。[40]这对于研究生教育主动对接外部需求的能力提出了更高的要求，必须跨界协同才能在服务经济发展以及促进技术应用与转化方面实现突破。可以说研究生教育社会服务职能的重要性日益显著，这使得研究生教育质量观必然更加尊重内适性质量。

二是从微观层面看，研究生教育质量观应该更加“以学为中心”,注重学生的经验与收获，注重立德树人的实效。在高等教育普及化阶段，高等教育的学术标准更加注重个人收获与能力增值，这要求建立起以学生为中心的教学评价和以学生学习结果为导向的评价方法。[41]在国外，以“学”为中心正在成为研究生教育质量评估的重要内涵。如在美国，有科学基金会(NSF)主持的SERU(Student Experience in the Research University)大学生学习经历调查，现已扩展到研究型大学的研究生群体[42];澳大利亚教育研究委员会(ACER)和毕业生职业生涯委员会(GCA)发起了研究生科研体验调查(Postgraduate Research Experience Survey, PRES)[43]。注重研究生本人的知识、能力增值，一是因为个体培养质量是研究生教育服务外部需求的必然要求，二是因为太过注重功利性的目的有将人置于工具化维度之嫌。研究生教育人才培养的质量在很大程度上决定着我国劳动力市场中高层次创新型人才的质量，关系到我国经济高质量发展以及国际竞争力提升的大格局。随着研究生教育发展的侧重点从规模扩张转为质量提升，研究生教育的质量观应该是关照多主体的，其中研究生的素质能力增值关系着立德树人根本目标的实现，回归人本也体现着研究生教育的主体性效用。走向“以学生为中心”的研究生教育要求研究生教育多样化、特色化发展，满足不同类型研究生的需求，研究生教育质量观也要走向多维。

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