艺术教育等于教孩子画画吗？
这是一土教育的第 249 篇文章
作者：清华大学美术学院品牌设计专业硕士，七年大学执教+八年广告公司设计总监+六年知名互联网品牌高管。现在的身份是两个孩子的母亲，和想要参与很多生命成长的教育践行者。
题图：一土学校一年级学生混色实验作品：金色的巧克力炸弹。
“老师，我的孩子之前没有上过任何美术课外班，没有什么绘画基础，来上你们的课能跟上吗？”
“老师，美术考级能让小升初加分吗？这里是否提供这方面的培训？”
“你们的艺术课不教素描，不教基本功，还做些和画画无关的手工和草图制作，孩子到底能学到什么？”
……
作为童联社的创始人，我经常收到来自家长这样那样的咨询和疑问。
那么，童联社是谁？童联社又和一土有什么关系？
童联社，专注于课程研发与教学，让孩子在亲近美术的同时发展核心素养，作为一家综合艺术潜能开发专业机构，同样的使命和高度契合的理念，让我们和一土一见如故，共同开启了一土的艺术课之门。正如第一次见到小月校长的时候，我们就对彼此说，“我们认出了对方”。两年多来，我们之间的连结越来越深。
被狭隘化和功利化的艺术
回到文章开头的那些问题和困惑，家长和美育工作者不会陌生。儿童艺术教育究竟培养孩子什么？很多家长认为，美育就是画画，艺术教育机构就是教画画的地方，画画是一门手艺，“艺多不压身”。一个机构不好好教画画，却忙着做手工和各种装置等就是“浪费时间”。也有家长认为，评价一个孩子的艺术作品就是画得“像不像”，技法运用的“好不好”，热衷于让孩子参加各种美术考级和竞赛。
在这样的背景之下，一些艺术教育培训机构利用并放大了家长的认识偏差和焦虑，用技能、级别等模式化的形式去衡量孩子的艺术作品，从而使我们的艺术教育偏离了正常的初衷和轨道，变得狭隘、功利，更让人忧心的是，孩子们很难从这样的训练中领略艺术之美和对心灵的滋养与感动。
儿童绘画首先要遵循孩子发展的特点和节奏。对于3岁前处于涂鸦期的儿童来说，故事藏在那一团团的乱线之中；到了4-7岁的图式期阶段，就会开始试图用更加具象的表达方式来让你“看得懂”；到了8岁以后的写实期的儿童，他们天马行空的想象被丰富的客观世界占据，在这个时期，引导他们关注和观察身边的自然和生活，学会用艺术的语言来表达就显得尤为重要。但在各个阶段，每个孩子也有个体差异，需要家长和美育工作者以尊重的态度，细致的观察、耐心去引导。
只是用“像不像”或者绘画技法的高低来衡量一个孩子的作品，会有怎样的结果呢？
如果一个孩子手头能力不错，就会不断模仿表面的相似和技法，从而忽略了自己的观察、感受；如果一个孩子的手头能力不够强，画得不够像，就会产生受挫心理，认为自己不适合画画，甚至失去对美术的兴趣。
当孩子上课的时候说自己不会画或者画不好，需要参照物和示范才能下笔，显然他们是被周围人的评价“迫害”过的。如果一堂课下来家长们希望看到的是他们想要看到的（规范的布局、完整的构图、准确的透视、整齐的线条和规律的用色，甚至还有大师名画的风范...），其实是在对孩子的思考过程和呈现指手画脚。
“立竿见影”的效果，不仅仅在药品中副作用很大，在教育中更是如此。艺术教育是潜移默化，是吸收和转化，这是一个长期的过程，可能需要几年甚至十几年，才能看到成果。这其中考验的，不是孩子，是家长。那些曾经接受模仿式带领式教学（pòhài）方法的孩子，自然会产生抵触，觉得没有兴趣和成就感，中途放弃学习。我称之为人类本能的“自我保护机制”，免于摧残。
我们需要让孩子知道，艺术是多元的，世界是多元的。这其中，素描是基于透视的西方艺术体系的表达方式，水墨是基于意象的东方艺术体系的表现形式。每一种艺术形式都有其背后的文明底蕴和哲学思想。从平面到立体，从绘画到装置，从过程到结果，从计划到优化，美术学科以完整的感知、理解和创造的方式对待和诉诸视觉形象，这是其他学科的课程所不具有的。
除了不正确的评判方式，现在很多孩子们长时间沉溺在游戏、卡通和漫画的世界里，甚至有些机构还为年幼的儿童开设了漫画专业。殊不知，动漫和游戏中的形象和设定都是被程式化、固定化、抽象化加工过的，并不能激发孩子原本的想象力，而是用成人的想象、设计和想当然的思维方式去代替、剥夺儿童的想象力和创造力。儿童过早接触到这些不真实的形象，容易形成思维定势，并占据其过多的想象空间，反而失去了对真实事物原貌的观察和感受。
“美学”一词源于希腊语，意为“感受”，哲学家认为美学是研究感觉与情感规律的学科。一位研究脑退化的科学家和专家，格林菲德认为：高科技正在塑造这样的一代人，他们既不会独立思考，也不会换位思考，有史以来第一次，人类的个性在被动状态下被大量信息抹杀。
艺术和教育的本来面貌正被现代商业改写得面目全非，当我们强调游戏是童年的核心时，“游戏”被科技公司改写；当我们引导孩子审美认知时，“审美”被时尚改写；真实的世界被虚拟的“我的世界”改写。
美育当然不等同于美术教育，美育的目的是造就完整的人，是人类对自我、自然、社会等客观世界形成的一种无功利的、形象的和情感的关系状态。审美教育是美育的重要组成部分，培养孩子认识美、爱好美和创造美的能力。审美，是人类认识和理解世界的方式。清华大学社会美育研究所所长李睦教授说，中国美育的缺失，是全人类的灾难，因为中国人口占全世界人口的1/5。美育对任何年龄、任何个体都很重要，它从抽象灵感的点燃，到思维的自由表现，最大限度地开发了儿童的创造力，开启了未来的多种可能性。
孩子，是天真者，这是儿童教育异于成人教育的地方。很多培训机构训练孩子呈现所见所知，做视觉的加法，好像知道的越多，画得越复杂，水平就高。孩子，自然会将各种颜色和材料进行堆砌，这是无经验的天真。我们要做的，是给他们经验，又同时保有他们的天真：让他们拥有面对多种选择，懂得取舍的天真；将所知所见消失掉的天真；越挫越勇的天真；达芬奇的天真；毕加索的天真；达尔文的天真；牛顿的天真；打破砂锅问到底、敢于创新的天真...我们的学生，应该是那些用质疑的精神来分析我们的人：这是一个好老师吗？他告诉我们的是真理吗？
童联社在一土做了什么？
童联社课程研发的目标，就是希望每一个孩子能够保有创作的自发性，通过艺术实验和项目，探索和扩展自我，用多种艺术语言自如表达，并在其中培养思维能力和品格力量。两年多的时间，童联社和一土一起成长，孩子们在课堂中经历了版画实验、木工实验、色彩实验、水墨实验等各种课程，运用各种艺术材料和艺术语言去表达自己。
和一土的教师一样，童联社也在教学中不断总结反思，在我们看来，教师是学生的观察者、解读者和支持者。作为观察者，教师不仅仅是用眼睛看，也包括倾听和对话，更是用心去觉察；作为解读者，教师要有能力捕捉到孩子的想法、需求和问题，并对孩子的行为进行解读；基于充分的观察和准确的解读之上，教师还是学生发展的支持者。在这里，我想分享几个在一土教学的故事。
和一土贯穿整个学期的项目课一样，在上学期的未来城市交通篇的主题课程上，我们花了半个学期的时间从讨论交通工具的产生、现代城市的交通问题，以及未来城市交通工具的展望。草图的创作环节花了一个多月的时间，这期间没有什么像样的作品可以带回去给家长看，对于很多培训机构，会觉得这是不可思议的课程安排。
然而，这个没有产出的草图创作的环节，正是我们在所有的课程实施环节中，无比重视的。这个过程到信息的分析与梳理、知识的消化与输出，最终让孩子们实现思维模型的可视化的表达。在其中，我们还根据不同年级孩子的不同特点，对他们提出不同的要求，比如三年级的孩子不仅要在草图中标注出尺寸及功能，还要绘制出侧面视角、俯视角以及正面视角图，方便对其进行3D的尺寸测量。
在熟悉木料、学习测量，规范锯子、胶枪的使用之后，孩子们开始动手用木料制作自己设计的交通工具。孩子们从木工车的基本框架开始制作，这需要把木料锯成不同的直面、斜面，甚至是更加有难度的曲面，每个孩子都非常努力地去锯好每一根木条。
新能源车、太阳能车、房车，孩子们终于看到了草图上的方案变成了三维立体的模型。
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用这么长的时间去做一个项目，半学期的时间在画草图、锯木条，这有什么用？这是典型的成人的思维。孩子与成人最大的区别就是：孩子喜欢有趣的事物，而成人喜欢有用的事物。所以在选择某个学校或者机构，学习某种专业或者技能时，学了有没有用，成为大众很重要的选择依据。正是因为这样，我们国家的大学教育集合了应试教育体系下的标准答案的执行者，而不是对自我、对社会、对自然的提问者，大学教育的出口对应的是就业，而不是真理。这也是我本人在多年前离开大学教育，后来决心回归到儿童艺术教育领域中的原因。
在教学中，我们对孩子的辅导，是建议型的，会征得他们的同意。在一土的版画绘本创作项目中，草图的创作和别的课程有些不同。因为要用于后期制版，因此草图中的图形必须画成双线，而非单线。可是有一个孩子在老师建议之后，依旧采用了单线的形式，老师没有再多干预和评判。直到制版环节，这个孩子就傻眼了，拿着剪刀对着自己的单线草图不知从哪儿开始。她的草图十分复杂，是几个孩子在一个树洞里玩耍的场景，主体物在画面中的比例也较小，这样的草图用于制版难度很大。孩子有一段时间想要放弃创作，畏难而又伤心。最后，她在老师的引导下，重新修改了草图，完成了制版和最终的作品。在这个过程中，老师无需多言，女孩也在坚持自我、试错和再次尝试中了解到了版画制作的流程，并发展了自己的审辨力和抗挫能力。
因此，相比于“辅导”，我们更喜欢“支持”这个词。不干涉，不意味着就是给予自由和尊重孩子。真正的自由，需要建立在家长和教师对孩子发展规律和特点的认识之上的；真正的尊重，也是要根据孩子的行为，进行良好的观察和判断，为孩子的创作提供适时的支持和保护。这种支持，更多是对孩子人格培养的支持。
▲我们将孩子的创作状态如实记录了下来，不管是好的还是不好的，孩子会清晰看到自己和作品的成长过程。
▲孩子们的草图到制版的过程。
▲历经艰辛的过程，孩子们的恐龙主题原创绘本出炉了。
这是2016年一堂关于花卉主题创作的案例，画面中这个男孩叫Jaylon，在草图阶段他就很清楚地知道自己的想法，边画边讲故事。开始上色时，他把颜料画在桌子上，我们试图上去阻止，站在一旁的他的主班老师告诉我们：他正在创作。原来画在桌子上的这些蓝点是一些虫子，正爬向他的画布，他说在画布上有看上去艳丽的、甜美的花朵，这些虫子被花朵吸引，越爬越多，完全没有意识到这朵花是危险的食虫花，直至最后，花朵因为吃了太多的虫子也变成了蓝色，从而失去了自己美丽的颜色，最后的画面中分不清哪些是虫子，哪些是花朵。我理解这是一个关于因果的故事。在整个创作过程中，我们没有打扰他，因为这是一个非常完整的过程作品。而这幅作品的最终结果，就是一团蓝色。
在课后我们进行了一场关于美育教育评估标准的探讨。教师一直以来扮演的角色是评价者，对孩子的可视作品的评价，以我们成人的已知的、固有的、主观的评价方式进行。这种对结果的评价很简单，甚至可以不负责任，因为我们所处的学科好像没有标准答案，一直被称为：仁者见仁智者见智，没有对错。讽刺的是，一旦举行比赛评选，就出现了那么多的标准。所以，对结果的评价，很大程度上受限于教师的能力和水平，也容易被商业机构操控，满足对短期目标的追寻，实现商业利益。
我们认为，给孩子的作品结果进行打分评估，不如对他们的创作过程进行描述，与其教师来描述，不如孩子自己来讲述。上学期，我们在一土学校实施了档案袋评估法，完整记录孩子们的创作过程和结果，也包括教师对学生的评语、他评和自评。自评是其中很重要的一部分，也是最容易被成人忽视的一部分，家长购买的，是来自外界对孩子的评价，长此以往，孩子看重的，也会是外在的标准，而非内心的尺度。
在一土，还有很多艺术实践与反思在发生着：关于限制与取舍、关于发散与聚合、关于可见与不可见、关于试错与受挫、关于绝对与相对、关于丰富与单纯、关于经验与天真......这些思考以每一天的教学日历的形式呈现出来：
“作为第一批加入一土，把童联社的课程带到一土的老师，我感到非常荣幸。两年多的时间，从一土的老师身上，一土的孩子身上，我学到了许多，也成长了许多。一土的教学模式以及师生之间的关系，都是我们从未见过的。耐心负责的老师，阳光开朗的学生，这是一个多么和谐而又温馨的校园氛围，是我从未想象过的。
一土的老师很忙，一土的孩子给我的印象是更忙，他们每天都要上各种课程，小脑瓜不停地运转，却很少见到他们喊累，或者不想上课的时候。他们急切地想学到更多的知识，对一切事物都充满了好奇。在我的课堂上，不会担心课堂沉闷，因为孩子们参与课程的积极程度是你无法想象的，一节课下来，总觉得时间过得太快。
一土的课堂上，孩子的参与度相对于其他学校会更高，孩子们会参与到教学的每一个环节，甚至学校管理也是要孩子参与的。比如校长助理，是从学生当中通过面试招募来的，卫生监督小组需要全体组员制定卫生标准，而不是校方制定的标准，学生来执行。这些方方面面都是需要学生参与进来的，这样的学习氛围，哪一个孩子不愿意上学？学习对他们来说是快乐的，没有比上学更有意思的事情了。”
——童联社一土校本课程授课老师 霍旭勃
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