林晓：新世纪欧洲高校英语作为教学媒介语的发展研究
2021年第2期
专题研究
高校语言政策
作者简介
林 晓
浙江大学副教授，主要研究方向为语言政策与规划、外语教育。
新世纪欧洲高校英语作为教学媒介语的发展研究
林 晓
（浙江大学 外国语言文化与国际交流学院 浙江 杭州 310058）
提 要 欧洲高校EMI源于全球化、欧洲博洛尼亚进程的大背景，得到欧洲各国及高校的积极推动，整体发展迅猛，但欧洲南北的EMI发展水平差异显著，EMI学位层次及专业分布也不均衡。当前欧洲各国日益关注高校EMI这一现象带来的多重挑战，并积极采取应对举措：在宏观政策层面平衡本国语和英语之间的关系，加强大学层面的语言规划，完善师生英语语言能力的质量保障等。EMI将继续作为高等教育国际化的可行路径之一，我们不能仅以增加EMI项目数量为务，而是应该对高等教育政策中的“语言”角色进行问题化分析，进而进行全面规划和结构性支持。对高校EMI现象的研究应该结合语言政策与规划的整体与分层视角。可对中国、欧洲高校EMI的政策与实践及其与全球化、高等教育国际化和语言教育规划之间的关系等进行多案例比较研究，在此基础上建立中国相关研究在世界高校EMI研究的知识体系中的累进性位置。
关键词 英语作为教学媒介语；欧洲；高校
高校以英语作为教学媒介语（English as medium of instruction，EMI），即“在多数人口的第一语言不是英语的国家使用英语传授学术科目”（Dearden 2015），已经成为非英语国家高等教育领域的普遍做法。EMI源于20世纪50年代的欧洲，进入新世纪以来，欧洲高校EMI发展更为迅猛。这不仅对欧洲各国的高等教育发展产生了深刻影响，也引起了国际语言政策研究者的广泛关注。EMI不仅仅是语言、教学上的变化，它也是一种地理政治、经济以及观念形态现象，将对大学的生态系统产生重要影响（Fenton-Smith，Humphreys & Walkinshaw 2017）。对欧洲高校EMI的发展动因、基本发展情况、出现的问题及对策进行深入分析探讨，吸取其经验教训，将对构建具有中国特色的高校EMI项目具有启迪作用。
欧洲学术合作协会[1]曾分别在2002、2008和2014年对欧洲高校以英语作为教学媒介语的学位课程项目情况进行了3次系统全面的调查，这些项目来自除了英国、爱尔兰以及卢森堡之外的欧盟所有成员国的1558所高校。2002年的调查涉及至少3年的本科项目和1年的硕士项目，包括完全或部分用英语讲授学科内容，英语讲授的时间至少占25%，短期项目和博士项目不包括在内。但该报告也指出，实际上当时所有这类项目中使用英语的占比达到90%。2008年之后，此项调查调整为只包括英语讲授的项目，排除英语和本国语（或其他语言）混用的项目。2014年的调查报告明确了这些以英语作为教学媒介语的学位课程项目等同于EMI，这两个术语互相通用。本文采用EMI这一表述，提及的欧洲高校EMI均指只用英语作为教学媒介语。
一、发展动因
全球化和国际化，作为深层次的经济要求，是影响非英语国家高校日益增长的EMI的主要因素。欧盟等超国家机构的高等教育国际化政策，对欧洲各国、院校层面的EMI政策与实践产生涓滴影响。这些政策并非明确针对语言，但它们属于隐性语言政策（Hultgren 2019）。下文将从全球、欧洲、国家和大学层面分别阐述欧洲高校EMI的发展动因。
（一）全球化与高等教育国际化是EMI发展的大背景
20世纪40年代，随着以美元为中心的国际贸易体系的建立，世界贸易和经济日益呈现全球化趋势。之后，互联网和国际交流逐渐开始普及，进一步促进了全球化的发展。这些都是通过英语得以实现的，因此英语也逐渐成为国际商业贸易和交流的主要语言（Carrió-Pastor 2020）。由此，英语也越来越成为大家学习的主要外语，这导致整个欧洲其他外语学习的减少，英语成为目前欧洲中小学最广泛学习的外语。2016年，中学阶段学习英语的学生比例是94%，学生学习英语的起始年龄也不断降低（Eurostat 2016）。
在全球经济竞争日益加剧的背景下，1986年，关贸总协定乌拉圭回合谈判首次将高等教育作为一个国际“服务贸易”部门进行多边磋商，即把高等教育列入商品行列。欧盟首先在1992年的《欧洲联盟条约》中明确了高等教育机构在欧洲统一市场建设中的经济助推作用。1994年，《服务贸易总协定》（GATS）规定了服务贸易的概念及涵盖内容。作为服务贸易的12项内容之一，国际教育贸易的概念由此而来，这极大地改变了教育这种特殊服务行业的发展状况，不断促使高等教育服务资源的全球流动。由此，大学越来越处于一个全球竞争的市场，学生成为了消费者，大学成为了品牌（Coleman 2006），这不可避免将催生EMI项目。
全球化使得人们对世界一体的意识进一步增强。显然，高等教育领域也被包括在其中。为了有效应对全球化的机遇和挑战，欧盟颁布一系列高等教育国际化的政策（陈玥，蔡娟2016）。在全球化的不断推进下，“国际化已经成为欧洲高等教育领域的主要政策话语，是欧洲各国以及大学层面的主要政策关切”（Earls 2016：65）。
（二）博洛尼亚进程助推欧洲高校EMI发展
欧洲高等教育国际化主要源于博洛尼亚进程，尽管有些欧洲国家的高等教育国际化进程开始得更早，但是博洛尼亚进程是泛欧洲层面上的最大发展动因（Coleman 2006：3）。
1999年6月，欧洲29个国家的教育部长在意大利博洛尼亚签署《博洛尼亚宣言》（Bologna Declaration），从此开启博洛尼亚进程，建立欧洲高等教育区。博洛尼亚进程的核心目标是通过政府间的合作倡议，整合欧洲高等教育体制与高等教育资源，推动欧洲内部学生与学者的流动（徐辉2010）。欧盟支持高校师生的国际流动始于伊拉斯谟（Erasmus）系列计划。[2]博洛尼亚进程得到众多大学的认可，并获得积极推动。2000年的《里斯本战略》重申，到2010年欧盟将建成全球最具竞争力的知识经济体，大学将是这一变革的主要引擎。2009年，欧洲各国部长举行会议，发布《博洛尼亚进程2020——未来十年的欧洲高等教育区》，再次明确提出“流动性将是欧洲高等教育区的标志”，因为流动性将有助于提升教育质量，增强学术国际化、促进个人发展、增强跨文化理解和语言多样性。
可见，促进师生流动性的举措与高等教育国际化明确地联系在一起。从表面上来看，这些举措无一和语言直接相关，但是博洛尼亚进程和伊拉斯谟项目的实施需要一种教育领域的通用语，这样才能实现流动性，这就巩固了英语在实现学生的跨国、跨语言流动中的重要作用（Rose & Galloway 2019：194）。因为英语早已经成为学术界和出版界的通用语言，英语很自然就成为大学的选择。实际上，伊拉斯谟计划的主要目标之一是鼓励学生学习目标大学的语言。但是，博洛尼亚进程实质上造成了课程英语化，削弱了欧洲多语主义或“母语加两门其他语言”的政策目标（Costa & Coleman 2013），给英语之外的其他外语很少的空间。
（三）欧洲各国制定高等教育国际化战略促进EMI发展
尽管欧洲各国推进力度不尽相同，但各国都纷纷根据全球、欧洲层面的趋势，制定相应措施推进本国高校EMI的发展。1987年，芬兰教育部第一个国际化战略推出之后，EMI项目首先在理工学院，之后在各个大学纷纷开设起来。当时这些被称为外语项目，当时的教学用语除英语之外还包括德语、法语等。2001年，芬兰教育部的国际化战略强调使用英语的竞争优势，明确提出“用英语讲授的项目”，尽管多数情况下它们仍然被称为外语项目。在芬兰高等教育国际化中，“外语”就是意味着“英语”。2009年的芬兰高等教育国际化战略提出，高等教育是国家一项重要的出口产品，是向世界提供的具有示范的品牌，再次系统阐述用外语进行的教学项目的意义。正是在这些政策的推动下，芬兰的EMI发展迅速。1996年，芬兰的大学和理工学院大约有75个EMI项目；到了1999年，数量几乎翻了一倍；到2010年，达到335个（Saarinen & Nikula 2013）。目前，芬兰的EMI项目数位居欧洲前列。对于芬兰语、丹麦语、挪威语和瑞典语等北欧语言来说，以这些语言为第一语言的人数少，市场也小，因此北欧国家大力发展高校EMI项目也不足为奇。
再以德国为例。根据Earls（2016），德国的EMI项目始于1996年的1个试点项目，该项目旨在测试EMI项目作为德国高等教育国际化助推器的潜力。1997～2002年间，德国联邦政府教育与研究部（BMBF）通过德意志学术交流中心（DAAD）挑选了62个项目给予资助。2002年，这些项目通过了评估，从此，EMI项目正式成为德国高等教育的一部分。2001年，德国联邦政府提出国际化口号“人才引进而不是人才流失”，这一口号虽然没有直接涉及语言政策，但暗示了EMI项目在吸引人才方面的作用。之后，德国EMI项目发展势头强劲，目前已经成为欧洲高校EMI的领头羊之一。
（四）欧洲高校通过EMI实现其国际化战略
Maiworm & Wächter（2002，2008，2014）的3次EMI项目调查中，曾请欧洲各校EMI项目的院校协调员和课程负责人就各校引入EMI项目的原因及其重要性进行排序。2002年、2008年的调查结果显示，位列前二的都是“吸引国际生”“帮助本国学生适应全球化/国际化市场”，位列第三的分别是“推动本国新学位项目的建立”“提升本大学在本国所有大学中的地位”。2014年调查结果位列前三的是“为招收外国学生扫除语言障碍”“提高本国学生的国际化能力”“提升大学的国际化形象”。
可见，高校开设EMI项目是为了服务于各校多样的国际化战略，它不仅是因为促进学生流动的国际项目，也是因为全球化和国际化的整体趋势。具体而言，高校开设EMI项目，一方面可以获得国际生的学费收入，另一方面也可以帮助本国学生提升国际化能力，适应全球化/国际化的市场，这实际就是在地国际化（Internationalization at Home）的表现，即“跨文化与国际性的教学过程、科学研究、课外活动以及当地文化与不同种族团体的跨文化关系，同时也包括外国留学生和学者在大学校园里的生活与活动”（简·奈特2011：27）。同时，EMI是高校国际化的主要指标之一，欧洲高校将EMI项目作为一种附加值，从而使它们在与其他高校的竞争中脱颖而出。当然，EMI项目之所以在高校流行，也与英语在国际学术界的重要地位紧密相关。
综上，欧洲高校EMI的发展动因主要来自全球、欧洲、国家和大学这4个层面，这些层面相互交织影响，共同推动了新世纪以来欧洲高校EMI的发展。
二、发展特点
欧洲学术合作协会对欧洲高校EMI项目的3次跟踪调查（Maiworm & Wächter 2002，2008，2014），是迄今为止最全面、最权威的欧洲EMI整体发展数据。虽然缺乏2014年之后欧洲高校EMI的整体发展数据，但根据现有一些国家的最新数据，我们仍可以看出欧洲高校EMI的最新发展状况。以下综合各方数据予以简述。
（一）欧洲高校EMI整体发展迅猛
根据Maiworm & Wächter（2002，2008，2014）的数据，2007～2008年度，欧洲有400多所高校提供2389个EMI项目。而在2001～2002年度，这一数字为725。到2013～2014年度，欧盟28个国家共有2632所高校提供8089个EMI项目。Maiworm & Wächter（2014：63）还以该年度的EMI项目数（8089）为基准，提供了2000年前、2001～2002、2003～2004、2005～2006、2007～2008、2009～2010、2011～2012、2013～2014年度的EMI项目数占比。据此，本文得出不同年度欧洲高校开设的EMI项目数累计占比（图1），以更直观地呈现欧洲高校EMI发展态势。
图中曲线展示EMI项目数累计占比的逐年增长情况（占截至2013～2014年度总数的百分比）。通过观察，EMI发展可分为3个阶段。起步阶段（2000年之前），根据Maiworm & Wächter（2014），EMI项目数占比从1990年的1%增长至2000年的11%，速度较为缓慢。[3]飞跃阶段（2000～2010年），项目数呈现井喷式增加，占比升至60%，年均增长率达到20.5%。稳定阶段（2010～2014年），经历10年的快速发展之后，欧洲EMI项目数增长速度略有下滑，年均增长率为8.9%，低于飞跃阶段的年均增长率，但整体数量依然保持稳定增长。
虽然缺乏2014年之后的欧洲EMI整体数据，但是根据DAAD官网的数据，德国2009、2011、2015、2018年的EMI项目数量分别为505、748、949、1137，2015～2018年的增长率为20%，略低于2011～2015年的27%，远低于2009～2011年的48%。德国的数据在一定程度上能够反映出2014年之后欧洲整体EMI的平稳发展趋势。特别是对于北欧来说，EMI的发展会逐渐达到一个相对饱和状态，难以实现大幅增长。根据瑞典国际生招生的官方网站“留学在瑞典”（Studyinsweden.se）上的数据，2019年瑞典EMI项目数为931个，与2014年相比只增长了13%，远低于2008～2014年间的增长速度（568%）。在这一阶段，南欧迎头赶上，新设EMI项目数反超北欧，但在整体数量上还是远不如北欧及欧洲中部。
联合国教科文组织发布的数据显示，在EMI项目数量增加的同时，欧洲各国间学生流动的人数也在增加（UNESCO 2019）。在图2中，柱形图表示2004～2014年间在欧洲内部出国留学的学生流动数量，曲线表示这期间欧洲高校EMI项目的数量变化。这两项数据的总体发展趋势是一致的，在这10年间都呈不断增长的趋势。使用SPSS进行数据处理并将EMI项目数和学生流动数进行相关性检验，结果显示这两个变量呈显著相关（p < 0.05）。这一结果表明，欧洲各国间学生流动性与EMI项目的增长密切相关。
（二）欧洲高校EMI发展的南北差异显著
Maiworm & Wächter（2014）将欧洲28个国家的EMI发展状况按照开设高校数、开设项目数以及招收学生数的比例排名，加权得到一个综合排名。本文作者在此排名基础上将这28个国家平均划分为3个梯队（见表1）。整体来看，所有5个北欧国家，除了冰岛位于第二梯队首位之外，全部位于第一梯队；而第三梯队的9个席位全由南欧国家占据，南北欧形成鲜明对比。在3个波罗的海国家中，立陶宛和拉脱维亚处于前10，爱沙尼亚处于第12。欧洲各国高校EMI发展水平与各国国民英语水平相关。根据“英孚教育”（Education First）2018年公布的第八次“全球成人英语熟练度调查”结果，位于第一梯队的荷兰、丹麦、瑞典、芬兰、瑞士、挪威和奥地利的国民英语水平属于“非常熟练”这一最高等级。而位于第三梯队的国家，国民英语水平排名均靠近末端，尤其是意大利、法国、土耳其、西班牙等国国民英语水平等级均达不到熟练。以第一梯队的荷兰和第三梯队的西班牙为例。荷兰的英语水平一直稳居前三，2018年其英语熟练度指标（English Proficiency Index，EPI）得分为70.31分，仅次于瑞典。而西班牙的情况则截然不同，2018年的EPI得分仅为55.85分，低于欧洲平均水平（56.64），排名也处于末端（Education First 2018）。截至2014年，西班牙共有36所高校提供417个EMI项目，只占西班牙高校项目总数的2.3%，低于5.7%的欧洲平均水平（Maiworm & Wächter 2014）。
（三）欧洲高校EMI项目的本硕生比例和学科分布不均
欧洲高校EMI项目主要集中在硕士研究生阶段，硕士EMI项目是本科的4倍之多（Maiworm & Wächter 2014）。硕士EMI项目更普遍，反映出欧洲高校在硕士生层面商业化程度更高，各高校互相竞争以吸引付费的硕士生。在丹麦和冰岛，硕士EMI项目占到26%～36%，而本科的则是6%～9%（Hultgren 2013）。根据欧洲国际教育协会的数据（EAIE 2017），提供本科项目最多的国家是德国（69）、荷兰（42）、法国（41）和波兰（40），提供最少的则是塞浦路斯（10）、拉脱维亚（9）和罗马尼亚（8）。如果将高等教育规模考虑进去，则瑞士和荷兰提供本科项目的高校比例最高，其次是丹麦、芬兰和瑞典。
根据Maiworm & Wächter（2014：66），整体来看，欧洲EMI项目主要集中在社会科学、商学和法学（35%），科学（23%），以及工程、制造和建筑（18%）等专业领域。在硕士项目的专业分布上，占比最高的是商科和经济（28%），其次是自然科学（9%）、人文和艺术（8%）。在本科项目的专业分布上，商业和管理最受欢迎，目前所提供的四分之一的本科项目都集中在此。社会科学和工程技术位居第二、第三。本科项目专业分布与硕士项目基本一致，这主要与两方面因素相关：欧洲各国的传统学科优势和不同学科的性质。作为工业革命的发源地，欧洲的理工科有着深厚底蕴，社会科学、工程学和自然科学等一直以来都是欧洲高校的优势学科。此外，一般认为理工科使用EMI对学生的内容学习阻碍较小，而人文学科使用EMI会使得很多问题难以深入讨论，影响内容学习的深度。
综上，新世纪以来，欧洲高校EMI整体发展迅猛，但是发展水平南北差异显著，本硕生比例、学科分布都不均衡，异质性是其主要特征。
三、发展中的挑战及应对举措
在EMI席卷欧洲之时，人们也开始日益关注EMI项目带来的挑战，并积极采取一些应对举措，主要涉及以下3个方面。
（一）如何在政策层面平衡本国语与英语之间的关系
欧洲大部分国家属于英语扩展圈国家，拥有历史悠久的以本国语为基础的高等教育体系，以及传统欧洲语言的教学。因此，欧洲教育领域的英语化被很多人视为对本国语和其他欧洲语言堡垒的撼动（Lanvers & Hultgren 2018）。英语本已成为学术界国际语言，人们担心，高校EMI项目会使得英语优势地位进一步加强，取代本国语在声望领域的地位，进而影响本国语的活力。新千年伊始（2004～2005年期间），荷兰、瑞典、丹麦和挪威这4个EMI发展的先驱国家密集采取行动，在继续培养民众必要的英语语言能力的同时，特别加强本国语的地位，并且促进民众对其他语言的学习（Earls 2016）。这些北欧国家单独或者联合采取的行动，足以表明人们对英语化之下本国语地位的担心。
以瑞典为例。2005年，瑞典政府发布一项关于瑞典语的语言政策，以确保瑞典语继续能够维持作为各领域有效交流语言的地位，同时提高普通民众的实用英语语言能力。2009年《语言法》规定政府机构有特别责任确保各专业领域术语具有对应的瑞典语表达，并且这些瑞典语术语必须得到使用和发展（Airey et al. 2017）。高等教育机构属于政府机构，也适用于该法。可见，瑞典政府的这些政策旨在加强瑞典语的地位，以达到减轻语言磨蚀的风险。在北欧的联合行动方面，早在2007年4月，北欧教育和研究部长理事会就签署《北欧语言宣言》，提出“语言并行使用”，即在一个或更多领域同时使用几种语言。2014年，该理事会又成立专项小组，主要追踪北欧地区高校中英语和北欧语言的平行使用情况。2018年，通过实地考察，该专项小组提交报告《请更多并行使用语言——北欧大学语言并行使用最佳实践的11条建议》（Gregersen et al. 2018），切实帮助高校有效推行语言并行使用。显然，这一政策主要就是一种实用解法，以应对英语在北欧高等教育领域的迅速扩张。
从欧洲层面的政策来看，多元一体是欧盟的基石。欧盟一直以来推行多语主义政策，一是促进各语言的平等与共存，二是促进欧盟公民的多语学习和多语能力。语言多样性也是《博洛尼亚进程2020》中提及的高等教育国际化希冀达到的结果。《2004～2006年欧洲行动计划》（European Action Plan 2004–2006）明确高等教育机构是促进社会和个人多语主义的关键行为者（European Commission 2004：20）。欧盟在《处于世界之中的欧洲高等教育》报告中，敦促大学平衡英语的主导地位以及在大学层面促进多语主义，明确在地国际化的优先考虑问题之一就是为那些参与EMI项目的学生、研究者和教职员提供学习本地语言的学费，以此将欧洲语言多样性的益处最大化（European Commission 2013）。
开设本国语课程是高等教育机构在保护本国语言方面的显性政策。近年来，欧洲高校EMI项目对本国语课程的地位予以进一步提升。以德国为例。2011年，德国大学校长协会（HRK）出台《德国大学语言政策》，针对大学在应对国际化挑战中不断增加教学和研究中英语的使用这一现象，提出德国大学应该制定语言政策，“促进语言多样性，并确保德语仍然是一门科学和学术语言”（HRK 2011：58）。同时，敦促德国大学的EMI项目不仅要对国际学生设置德语语言要求，将德语学习作为EMI项目的“必修内容”，而且“学生应达到与他们的学术目标相符的德语水平”（HRK 2011：64）。可见，EMI项目带来的本国语保护问题日益引起各国教育机构的重视。
（二）如何在大学层面加强语言规划
欧洲高校EMI项目的发展也促进了大学层面语言规划的发展。在全球化背景下，政府对高等教育的管理仍然重要，但同时各国高等教育系统都需要面对全球化和市场化程度越来越高的新生态环境。由此，各大学都面临正确定位自身角色的重任，即各大学根据师生的语言沟通需求，以大学自身的发展战略目标为基础做出具体决策。
大学是本国文化和语言的维护者与发展者，同时它们也需要参与国际层面的竞争（Cots，Lasagabaster & Garrett 2012）。而这一竞争是“以一种对于教师、学生来说都不是第一语言或是水平最高的语言进行教学，却要达到最高的质量以提高学校排名，同时还要满足低成本高效率的目标”（Hultgren，Gregersen & Thøgersen 2014：8）。大学层面的语言规划必须对这些因素进行全方位考虑：国际、国家层面的政策和建议如何具体在学校层面实施，学校层面的举措又如何在课堂层面落实。
以瑞典为例。瑞典的《语言法》没有明确要求科研、教学语言必须是瑞典语，这一决定权在于高校。因此，各高校需要承担起教育中的语言规划（Kaplan & Baldauf 1997：122～123）的任务。根据Hult & Källkvist（2016）对瑞典斯德哥尔摩大学、于默奥大学和瑞典皇家理工学院等3所大学当地语言规划的研究，各校根据学校实际，强调在防范瑞典语领域丢失的同时，鼓励随着教育阶段的提升，促进英语作为教学媒介语的使用。这3所大学都对教学语言和双语发展进行了具体规定，语言技能和语言习得目标也被纳入其中。但3所大学都不对教学方法做出具体规定，为教师留下教学灵活性。同时，3所大学的语言规划中都有关于另外一些语言的内容，这扩展了并行语言使用的范围，一定程度上可能会影响国家层面对语言并行使用的语言规划。可见，大学肩负着平衡全球化和国际化要求与大学自身利益之间关系的重任。
（三）如何确保师生英语语言能力的质量
博洛尼亚进程以来，欧洲高校EMI迅速升温，很多教师在毫无准备的情况下开始了英语授课（Hellekjær 2010）。欧洲高校纷纷通过学校语言中心开发各种教师培训项目，帮助EMI教师提高英语语言能力，从而有助于教师使用英语来讲授他们的学科内容。丹麦哥本哈根大学在EMI教师认证方面工作卓有成效。2009年，该大学国际化以及双语并行中心开设了教师英语口语水平测试。该测试的目的在于筛选出英语水平不够的教师，从而为他们提供必要的语言训练，以及让教师对自己的英语水平有更明确以及全面的认识（Airey et al. 2017）。
近些年来，欧洲高等教育界还开展各种调查，为推进EMI教师发展探索新途径。虽然95%的EMI项目负责人评定EMI教师的英语能力为好或很好（Maiworm & Wächter 2014），但是也有一些调查（如Dearden 2015）表明，需要更系统、有效地开展EMI教师的语言和教学法培训。根据O’Dowd（2018）在2014～2015年就EMI教师培训和认证的调查，欧洲70所大学中，30%的大学未提供任何培训，提供培训的大多数学校只是培训教师的语言交际能力，忽视EMI教学方法的培训。此外，对EMI教师最低英语水平的要求缺乏共识，最低要求从B2到C2不等。[4]目前还没有EMI教师的国际认证，很多情况下也缺乏国家层面的认证（Macaro，Muñoz & Lasagabaster 2019）。正是基于这些调查研究，欧洲高等教育界对EMI教师发展与培训的认识也在不断深入。
对学生的英语语言能力，目前欧洲高校主要是加强学生的入学英语能力要求，以及为学生入学后继续提供英语语言能力提升的课程。在荷兰和北欧的EMI成熟的国家，各高校主要将雅思、托福等国际标准化考试成绩作为入学的筛选标准。而在土耳其等国家，其EMI项目以国内学生为主，一般采取一年的学术英语强化训练之后才能开始特定学科的学位课程学习。Maiworm & Wächter（2014）的调查将欧洲EMI项目中的英语课程进一步划分成本国学生和国际学生英语训练课程，这反映出欧洲高校意识到本国和国际学生英语水平可能不同，有必要分别提供英语训练课程。例如，在国际享有盛誉的德国慕尼黑工业大学，目前该校EMI项目比例是德国平均水平的4倍。该校的语言中心提供语言课程的语言种类多达18种，每学期开设430门课程，均不收取学费，学生可自行选课学习。其中德语课程的分类最为详细，在“作为外语的德语”这个类别下面就有“学期内课程”“假期课程”“为修读EMI项目的国外硕士生设置的课程”“适合国际教师、访问学者、博士后以及候选博士生的课程”等8个类别。
四、启示与未来研究展望
本文回顾了新世纪以来欧洲高校EMI项目发展的背景与动因，分析探讨了其现状、特点、存在的问题以及应对举措。本研究的启示主要体现在以下3个方面。
第一，需要正确理解EMI与高等教育国际化之间的关系。
随着高等教育国际化的深入发展，可以预见，EMI在欧洲高等教育领域还将继续扩展。2017年，欧洲理事会会议提出，争取在2024年之前设立超过20所“欧洲大学”，培养新一代能够跨语言、跨地域和跨学科，通力合作的欧洲人，该提议是作为“伊拉斯谟+”项目的主要内容执行的。“伊拉斯谟+”项目进一步扩大国际合作，拓展欧洲国家在教育、培训和青年事业领域的交流，是欧盟对高等教育领域未来发展深入思考的成果（李英2014）。2018年，在《博洛尼亚进程》颁布20周年之际，巴黎部长级会议确定了进一步发展欧洲高等教育区的目标和愿景，宣布将支持并扩大高等教育领域研究创新的跨国合作，增强教师、学生和研究人员的流动性（EHEA 2018）。可见，目前要讨论的问题不是高校是否要采纳EMI，而是如何有效实施EMI，以更好地促进高等教育国际化的发展。
人们往往认为，国际化进程导致教学语言英语化。Phillipson（2009：37）就曾指出，“毫无疑问，在博洛尼亚进程中，国际化就是指以英语作为教学媒介语的高等教育。”但是，如果要继续将EMI作为高等教育国际化的可行路径之一，我们需要更深层次地思考，进而进行全面的规划和结构性支持。首先，欧洲在政策层面平衡本国语与英语之间关系的一系列举措表明，高等教育国际化进程中的语言问题刻不容缓。需要认真思考大学如何在坚持本土语言的独立性的同时，作为平等的一员参与国际化，并创造性地形成和发展本土话语（阎光才2004）。此外，De Wit（2002：83～102）曾提出，高等教育国际化存在政治、经济、社会文化和学术这4个根本原因。一直以来，国际化强调的是政治、经济和学术方面的因素，但是忽视了社会文化因素。大学要培养学生立足于联系日益紧密的知识经济社会，那么，流动性不是终极目标，而是达到这一目标的途径。社会文化因素是指大学及其教学可以在培养学生的跨文化理解能力上发挥作用，这一能力可以通过国际性/跨文化课堂环境进行培养。真正的国际性大学，能够有效利用语言多样性来培养学生对跨文化差异的认识，以及跨国界意义协商的能力，并非仅仅招收更多国际生、开设更多的EMI课程等（Fabricius，Mortensen & Haberland 2017）。
可见，如何更好地发展EMI项目，不能停留在简单的思维，要对高等教育政策中的“语言”的角色进行问题化分析，这也是世界各非英语国家在发展高校EMI时需要认真思考的问题。
第二，需要对高校EMI现象进行多层面的整体分析。
探究高校EMI现象，需要结合整体与分层的视角。一方面，高校EMI的发展与经济全球化、国家人力资本发展及高等教育国际化等密切相关，需要从语言政策与规划的整体性视角出发，审视高校EMI的环境、进程、目标和结果（Hamid，Nguyen & Baldauf 2013）。语言政策存在显性和隐性维度，整体性视角是全球化时代分析日益复杂的语言活动的客观需要。
另一方面，对于高校EMI现象，必须进行各层次语言管理与语言实践之间复杂互动关系的分析。英语作为一种全球性语言，在满足当地的教育需求和目标时存在各种实现方式，这一社会语言现象呈现出很强的“全球当地化”（Robertson 1995）特征。而且，EMI在不同学科中的表现方式也不尽相同，因为英语作为一种附加语言，在不同学科是以不同的方式使用的，这“取决于学科的本质和知识创造实践”（Kuteeva & Airey 2014：546）。欧洲高校EMI的发展，就是在超国家、欧洲各国、大学和学科层面上的活动的共同作用所塑造的。只有这样的分层探究才能应对语言政策与规划研究领域“多年的挑战”（Hult 2010），即个人、社群层面的语言行为与社会层面的语言政策之间的关系。
第三，开展基于语言政策与规划视角的高校EMI比较研究。
当前，高校EMI实践已经成为非英语国家语言政策与规划中的一个中心问题（Dang，Nguyen & Le 2013）。高校EMI在不同的语言、文化和社会背景下是如何实践的，这在未来的高等教育语言政策比较研究中是一个重要的主题。
由于欧洲高校EMI的飞速发展，欧洲已成为考察用一种额外语言进行教学的现状与启示之理想场所（Smit & Dafouz 2012），欧洲EMI政策与实践也是本领域最主要的研究成果产出地。在未来的比较研究中，首先可以建立欧洲高校EMI政策-实践发展数据库，包括各层面的政策文本以及经验研究数据，以真正理解欧洲高校EMI这一领域的研究主题。然后，剖析、对比各种影响欧洲各国高校EMI政策-实践的因素之间的逻辑关系与潜在假设，识别出最重要的因果关系并对其进行机制性分析与解释。基于此，对中国、欧洲高校EMI的政策与实践，及其与全球化、高等教育国际化与语言教育规划之间的关系等，进行多案例比较，识别出不同高校EMI现象之间的异同，为高校EMI政策与实践的影响因素分析归纳提供基础。在此基础上，建立中国高校EMI政策与实践研究在世界高校EMI研究的知识体系中的累进性位置，进而为中国高校EMI的发展提供正确的行动观念，贡献富有示范性的当代中国经验。
注释
* 浙江大学文科教师教学科研发展专项（106000-541903/106）。浙江大学外国语言文化与国际交流学院硕士研究生杨纯纯参与本文的数据收集与整理工作。
[1] 欧洲学术合作协会（Academic Cooperation Association）成立于1993年，是促进高等教育领域国际合作、追踪国际化趋势的国际智囊团。
[2] 该计划是欧盟于1987年6月开始实施的，旨在促进欧洲高等教育国际化。
[3] 由于欧洲的3次跟踪调查都未能提供高校EMI项目起始点的确切数据，此处不计算该阶段的EMI项目年增长率。
[4] 欧洲语言共同参考框架将语言的实际运用能力分为三等，共6个级别。一等：初级使用者（A），包括入门级（A1）和基础级（A2）；二等：独立使用者（B），包括进阶级（B1）和高阶级（B2）；三等：熟练使用者（C），包括流利运用级（C1）和精通级（C2）。
参考文献从略，如有需要请参照原文。
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