张振达，李文龙：法律英语教材及课堂媒介语调查研究

● ●●  2021年第2期

作者简介

张振达

中国社会科学院研究生院博士研究生，主要研究方向为社会语言学、语言政策与语言规划。

李文龙

中国政法大学博士研究生，主要研究方向为法律语言与法律思维。

法律英语教材及课堂媒介语调查研究

张振达1，李文龙2

（1.中国社会科学院研究生院　语言文字应用系　北京　102488；2.中国政法大学　人文学院　北京　100088）

提 要 中国国际交流合作与“一带一路”建设迫切要求高校培养复合型外语人才，尤其是法律英语人才。教学媒介语对复合型外语人才培养发挥重要作用，而目前法律英语教材媒介语与课堂媒介语研究不多，从语言规划的角度探讨其课程建设与人才培养的研究更显不足。对法律英语课堂和2013年后市面上常见法律英语教材的媒介语使用以及相关高校师生与从业人员对法律英语课程媒介语使用的态度进行考察，发现目前法律英语教学媒介语的主要问题为教材与课堂脱节、课堂与教学目标脱节。这实际上反映了我国外语教育规划存在缺陷，缺少深入的领域规划、系统连贯的外语教育规划和明确的外语能力规划，应以专业建设为基础探讨媒介语相关规划问题。建议推动领域语言规划，建立领域语言标准；基于行业实际需求，动态调整对接课程；科学规划能力目标，建设复合型外语专业。

关键词 复合型外语人才；外语规划；媒介语；法律英语

一、引 言

教学媒介语（medium of instruction）是指教育系统中的授课语言或课程使用语言。在相关研究中有时以“教学语言”“课堂用语”“授课语言”“教学用语”等呈现。

对高校外语教学媒介语的关注，较早可以追溯到20世纪20年代，美国学者霍斯金斯（Hoskins 1921）探讨了一战后美国高校外语课程教学媒介语问题，指出教学媒介语应作为语言政策的一部分，而非个人教学实践。《英语作为第二语言教学（季刊）》（TESOL Quarterly）2018年第3期设立了“英语媒介语教学”专项论坛（Forum on English-medium Instruction），邀请吉姆·科尔曼（Jim Colman）、克里斯蒂娜·胡尔特格伦·科尔曼（Kristina Hultgren Coleman）、李嵬等学者就核心问题“是否选择英语以及其他语言作为教学媒介语”进行探讨，相关学者大体承认英语是通用度和效率较高的语言，但多语教学、母语教学以及语码转换也是社会语言现实中的正常情况（Coleman et al. 2018）。

在国内，为满足加入世界贸易组织后的国际化需求，教育部于2000年颁布《高等学校英语专业英语教学大纲》，明确提出高校英语专业应培养复合型外语人才。随着国际交流合作的深入与“一带一路”建设的开展，国家对复合型外语人才的需求进一步增加。实际上，复合型外语人才培养从20世纪80年代中期就已经开始（胡文仲2014）。在近40年的实践中，高校复合型外语人才培养的教学媒介语问题主要体现为不同课程类型中的双语教学问题。综合来看，我国高校目前实施的外语“双语教学”既不是维持性双语教学也不是过渡性双语教学。虽然多采用“沉浸式教学法”，但并不等同于美国、加拿大的沉浸式教学或沉浸式教育（袁平华，俞理明2005），而主要是一种教学活动。确切地讲，只是将外语作为知识教授的工具与教学手段。

与传统的高校外语教育相比，高校复合型外语人才培养课程中的“双语教学”问题更加复杂。蔡基刚（2019）以英语为例指出，英语复合其他学科存在两种情况，一是交叉在学科内容体系上，二是交叉在学科语言体系上，前者是一种“全英语教学”，后者是一种专门用途英语（English for Specific Purposes，ESP）教学。蔡基刚提出的“全英语教学”是上文所述的“双语教学”，而专门用途英语教学已经不是“双语教学”的范畴，而是语类教学，甚至可以看作外语双方言教学。但实际上社会与国家发展还需要语言复合式人才，即掌握两门甚至多门外语的“语复型”外语人才（蒋洪新2019）。而这类复合型外语人才培养中的教学媒介语问题就从“双语教学”“外语双方言教学”进一步复杂为“双外语教学”（郝斌2005）。

本文仅以法律英语为例，考察我国高校法律英语人才培养中媒介语研究现状，开展教材、课堂媒介语使用情况和效果调查，以确定其中的教学媒介语问题，挖掘外语教育规划难点，探究法律英语等复合型外语人才的培养对策。

二、调查情况说明

法律英语研究是语言学与法学有机结合而衍生的一个新兴研究领域，隶属于法律语言学，缘起于应用语言学中的专门用途英语（张法连2008）。2012年，教育部、中央政法委员会公布了首批卓越涉外法律人才教育培养基地名单，共涉及22所高校[1]，皆开设有法律英语课程。随着复合型外语人才培养的推进，到2018年，开设法律英语课程的高校已有几百所，但未能形成统一、系统的课程培养标准。基于这种背景，2019年2～4月，课题组对高校法律英语教材与课堂媒介语现状进行了调查。

（一）调查方法与对象

调查分为两部分，一是教材媒介语调查，二是课堂媒介语调查。调查方法主要包括：文献调查，搜集、统计与分析2013年后市面上常见的法律英语教材的媒介语使用情况；问卷调查，了解实际教学中教材、课堂媒介语的使用情况及其效果；访谈调查，对部分问卷调查对象进行深度访谈与小组访谈，以验证、补充问卷调查结果。

问卷调查对象主要为高校在校师生，同时包含部分校外从业人员，总计121人。选择的高校以开设有法律英语课程的为主要类型，包括中国政法大学、西北政法大学等政法类院校9所，北京外国语大学、广东外语外贸大学等外语类院校5所，武汉大学、河北师范大学等综合类院校5所，以及高职院校2所。调查对象信息包括职业以及主修专业，结果分布如表1、图1所示。

访谈调查对象11人，包括高校在校师生以及法律英语相关从业者。其中，教师3人，包括外语院系教师2人，法律院系教师1人；学生5人，包括英语专业学生3人，法律专业学生2人；相关从业者3人，包括律师1人，企事业单位翻译2人。

（二）问卷与访谈调查内容

问卷调查是此次调查的主要部分，内容包括：（1）被调查者基本信息，包括被调查者的职业、学历层次、主修专业；（2）课堂媒介语的使用现状，包括选用教材类型、课堂媒介语选择与使用比例；（3）对课堂媒介语使用的评价，包括对不同媒介语课堂效果的评价以及对法律语言变体选择的认识。

访谈调查是对问卷调查的补充，内容包括：（1）法律英语课程开设与教学的具体情况；（2）法律英语课程的培养目标；（3）法律英语课堂媒介语选择的标准和依据；（4）法律英语的行业需求与问题。

三、调查结果及分析

（一）法律英语教材媒介语现状

高校法律英语教材始终是法律英语课程建设的重点，同时也是短板。2013年后，市面上出版的法律英语系列教材，包括教程、教参、工具书，共有40余部。从总体上讲，多为单门课程教材，专业用系列统编教材目前只有张法连等编写的教材一部。本调查从中选择了35部，考察其中媒介语使用情况。

调查结果显示（见表2、图2），2013年至今，市面上的法律英语教材主要为国内编写出版的教材，其中中英双语教材25本，占比达71%。从编写方式看，多以英语能力为主线，依照“听说读写译”能力培养编排，其中双语综合教材15本，占总量的43%，全英综合教材4本，占11%，双语读写教材6本，占17%，听说教材不足；[2]明确标注ESP教材7本，皆为双语教材，其中非法律、非英语专业用教材6本，如马旭主编的《医学法律英语教程》等。从法律体系角度看，以美国法律体系为主，总计24本，占总量的69%，其中双语教材20本，占比57%。总体来看，双语教材占80%，全英文教材占14%，中文或中文译本教材占6%。数量上双语教材占据主流。

上述信息还不足以说明法律英语教材中媒介语的具体使用情况。一方面，虽然绝大部分教材为双语教材，但中英文使用量及其作用并不相同，因此，需要进一步对教材中媒介语所对应的内容进行分析。结果如图3、图4所示：35本教材中，中文主要用于词汇与术语的释义、知识讲解、文内或文后注释、章节导读与中文译文，其中以中文作为讲解与注释用语的教材占比最高，分别占到教材总量的57%与60%；英文则主要出现在课文、练习、法律文本或原著选段、阅读材料、英文示例以及背景知识中，其中以英文作为课文与选编材料用语的教材占比最高，分别为46%与43%。

另一方面，以上教材虽为市面上常见的法律英语教材，但各高校法律英语课程实际教材的选用并不限于该范围。目前开设法律英语课程的高校已有几百所，本研究对21所高校调查的结果显示：有70%的高校采用以上教材，其中的43%选择以美国法律体系为基础的双语教材，24%选择国内编写出版的全英文教材；其余的30%，10%采用从美国引进版权的原版教材，10%采用自编全英文教材，10%采用自编双语教材。

（二）高校法律英语课堂媒介语现状

法律英语课程面向的主体主要为本科及以上层次学生，课程类型包括法律专业与英语专业的法律英语必修课、面向其他专业的法律英语选修课以及法律特色院校的大学英语课程。

在课堂媒介语使用上，调查结果显示（见图5）：43%的法律英语课堂以英文为主，21%以中文为主，中英文使用比例等量的占29%，只有7%为全英文授课。在以上媒介语使用情况中，有46%的师生认为中英文等量授课效果最优，其次为英文为主，再次为全英文。然而在访谈中，大部分师生表示，法律英语课程与普通英语课程不同，中英文媒介语的选用首先应考虑内容知识的传达效果，在此基础上强调英语能力的提升。

在法律语言体系的选择上，与教材情况基本一致，64%的调查对象认为应选择美国法律语言体系，21%认为不必加以区分，而坚持应区分英美法律语言体系的绝大部分为语言类相关专业师生。

四、调查反映的问题

根据前期研究以及调查结果，现阶段法律英语教材及课堂媒介语的主要问题可以概括为两个“脱节”：教材与课堂脱节，课堂与教学目标脱节。

（一）教材与课堂脱节

教材中双语比例及作用与课堂脱节。首先，大多数法律英语教学倾向于中英文等量或英语为主，但许多教材无法满足这一需求。根据教材媒介语调查结果，在双语教材里，英文虽然占据了相当大的比例，但从内容上讲，中文在教材中依然是注解用语。而从注解对象来看，主要是法律术语、用词、句式结构、文体特征、语言技巧与制度文化，极易转化为课堂教学媒介语。这并不是说中文不应作为法律英语的教学媒介语，而是在教材编写中需要考虑中文使用的“时机”与“内容”。

其次，教材类型单一与法律英语课程类型多样化不匹配，不同类型的课程对媒介语的需求也不同。在访谈调查中，有近70%的教师认为应以英语能力培养与实操项目训练作为教材编写的主线，而法律英语实训类课程对英语媒介语的要求会更高，不仅体现在使用量上，而且体现在授课语言的质量上。目前可供法律听说、法律口译、法庭模拟等课程选择的高质量双语或全英教材并不多。

再次，非英语专业法律英语教材中存在美国、英国和中国法律选编混乱的状况，相应地，不同法律体系中的英语变体选择也无法做到统一，而且中国法律的英文译本能否作为法律英语教材的媒介语载体是值得商榷的。

（二）课堂与教学目标脱节

不同专业的法律英语课程，其知识目标与能力目标也不一致，学生知识结构与能力基础有明显区别。就英语专业学生而言，应该达到“精英明法”的目标（张法连2019a）。就法律专业学生而言，目标则是用所学英语语言知识，阅读英文法律原著，进行国际法律学术交流，处理涉外法律事务等（冯广林2013）。根据调查，法律专业与英语专业学生的知识与能力有差异，课程知识目标方面虽然不同，但能力目标几乎一致。如表3所示。

从两类专业法律英语课程的课堂媒介语来看，一方面，虽然都以双语授课为主，但实际上中英文使用比例与目的并不相同。尤其在中文使用上，法律专业的法律英语课程中，中文主要用于英语词汇、句式、语法与英美法律文本中译；英语专业的法律英语课程中，中文则主要用于法律知识的解读。在英语变体的选择上，法律专业的法律英语课程并不严格要求区分英美法律语言变体，甚至以中国法律语言体系的英译为语言学习对象；而英语专业，尤其是法律英语专业，则倾向选择通用性较强的美国法律语言作为学习范本。另一方面，就法律专业学生而言，全英语或以英语为主的授课方式有难度，更无法深入英美法律语言与中国法律语言的对比，达不到合格的法律英语“读写译”能力目标。对于英语专业学生来说，以英语作为教学媒介语教授法律知识无疑会影响效率，增加学习难度，而转用母语，又会增加母语的负担，中文不仅要用于讲授英语语言知识，还要用于讲解法律、法学知识。根据特恩布尔与阿内特（Turnbull & Arnett 2002）、莱文（Levine 2003）等学者的观点，母语只是用来帮助学生建构目标语知识的，不能享有与目标语同等重要的地位，而过多使用母语会造成学生对目标语的焦虑情绪，妨碍目标语的输入和吸收（转引自周星，毛卫娟2006）。课堂媒介语与法律英语教学目标的脱节，导致目前法律专业的法律英语课程变为以法律词汇与课文为主的“大学英语课”，英语专业的法律英语课程则变成用英语教授法律知识的“英语法律课”。

五、思考与对策

教学媒介语看似一个很简单的课堂语言使用现象，但其背后的社会意义很大，影响因素颇多（张治国，冯媛2019）。法律英语教学中所暴露出的媒介语问题，也不是单纯的教材与课程本身的问题，而是我国外语规划问题在复合型外语人才培养中的“蔓延”，理应厘清问题根源，探究法律英语人才培养对策。

（一）媒介语背后的语言规划问题

1.领域语言规划滞后

根据调查，70%以上在校师生倾向于选择美国法律语言作为学习范本；而在海商法等特定法律领域，英国法律及其语言使用则被视为标准。与之相比，中国法律的英译本与国外法律、国际条例的中译本在权威性上却遭到质疑，以此为选编材料的教材被选用率也较低。同时，法庭模拟、法律英语辩论、口笔译实务等实训教材的缺失，也从一定程度上反映出高校等人才培养主体对涉外法律领域语言生活了解不足，未能形成具有实用性、参考性的实训教材编写原则和法律英语使用标准。调查结果显示了国际法律事务中英美法律语言的地位，同时也反映了我国法律领域语言规划的相对滞后。

法律英语课程中媒介语的选择问题实际上是法律领域中某种“法律语言”地位的确立问题。在法律领域，英美法律语言体系之所以被推广，并成为多数法律英语课程中参考的语言范本，主要出于以下原因：首先，法律英语的形成是西方法律制度与文化演进的结果，受到词源因素、法系因素、思维因素与历史宗教的影响（张法连2019b）。其次，英语国家率先开展了丰富的法律语言本体规划实践与研究，20世纪70年代英语国家“简明英语运动”（plain English movement）推动英语国家法律语言的规范化，促进了在英语国家范围内法律英语的互通（董晓波2015）。同时，西方法律语言学研究与法学、社会学、政治学、经济学研究紧密结合，逐步深入法理、法制与法律实践内部（廖美珍2004）。再次，国际法的很多规则借用美国法，美国法是法律英语的载体，美国法律语言体系便成为国际上法律领域的主要工作用语（张法连2018）。

相比英美法律语言，在现代法制中，中国法律语言体系面临如何进一步满足法制建设的需求以及法律语言现代化等问题。而就国际法律事务而言，我国则面临涉外法律语言的选择、国际通用的法律术语规范化与标准化，以及中文在国际法律领域中的地位确立等问题。以上法律领域语言规划问题如果不能解决，无法达成国际共识，那么法律英语课程中的教学媒介语选择依然会在英、美、中等各种法律语言体系之间摇摆不定，难以形成统一标准。

2.外语教育规划的系统性与连贯性问题

教材与课堂脱节的背后是外语教育规划的系统性与连贯性问题。李宇明（2010），胡文仲（2011），郭龙生（2014），沈骑（2018），仲伟合、王巍巍、黄恩谋（2016）等学者都指出我国外语教育缺乏整体系统的科学规划。而外语教育规划的缺陷在法律英语人才培养的教学媒介语问题上被进一步印证与放大。

从法律英语人才培养来看，外语教育规划的不系统与不连贯性不仅仅是宏观、中观与微观的教育规划衔接问题，更重要的是专业与行业之间、院校与院校之间、师资与学生培养之间的衔接问题。

首先，专业与行业之间的衔接问题是复合型外语人才培养中必然面临的语言教育规划问题。根据涉外法律从业者调查，行业对于复合型外语人才的需求绝非专业与外语复合那么简单。以涉外法律人才为例，大部分行业对于该类人才的理想要求应达到3类专业知识的复合。天津市铁路工程相关企业、设计院从业者在访谈中表示，在涉外工程项目的法律事务中，既懂外语又明法律还了解工程基础的人才寥寥无几。然而要达到这样的行业要求，仅靠高校教育是不可能的，需要从师资、课程、专业组群上思考如何与行业对接，建立校企合作以及联合培养机制。

其次，外语教育具有层级性与区别性。如戴炜栋、王雪梅（2011）所述，外语教育规划要促进外语教育各模块、各地域、各高校之间和谐发展，外语专业、大学外语、高职高专外语、基础外语教育规划等密切衔接。对于法律英语课程而言，院校类型、办学特色、地域优势、就业实情等都是应考虑的要素。根据调查，政法类本科院校的法律英语学科、专业以及课程体系更加完善，师资储备较为充足，学生职业前景较好。而外语类、综合类院校的外语教师则面临转型难题，在访谈调查中，有近40%的外语教师表示，补修法律相关知识困难，缺乏行业经验与实践机会。高职院校的法律英语课程开设率较低，部分参与调查的高职院校师生指出，目前国内设置的法律相关从业资格以及升学考试，多存在本科及以上的学历限制，在高职院校开设法律英语课程的阻力更大，课程质量、师资水平、学生能力等提升难度也相对更高。

如果无法解决以上法律英语人才培养中面临的外语教育规划系统性与连贯性问题，忽视外语课程的“过渡”难点，我们很难说在法律英语课程中应如何调整媒介语的使用比例才能实现最佳的教学效果，一本简单的双语“综合教程”、一堂单纯的双语“专业英语”很难解决不同地区、不同院校、不同复合专业、不同程度学生、不同师资配比、不同课程体系的教学需求。

3.外语能力规划不足

课堂媒介语与教学目标之间脱节是由于外语能力规划的不足。国家外语能力是从国家语言能力延伸出来的概念。但多年来，大学外语教育在不同程度上忽视了国家外语能力要求，既没有提出学习外语的使用目标，也没有提出培养学生用外语学习专业的语言要求，往往从个人外语能力出发，进行底层的无序设计（蔡基刚，廖雷朝2014）。法律英语课程中教学媒介语与教学目标脱节的问题，实际上即蔡基刚所说的“底层无序”状态。从国家外语能力规划角度讲，未能明确不同行业的复合型外语人才的能力需求和能力目标是什么。复合型外语人才培养没有明确界定“专业+外语”类复合型人才与“外语+专业”类复合型人才的外语能力。复合型外语人才既包括“精外”的高层次专业应用型人才也包括“懂行”的外语服务人才，而这两类人才的外语能力目标与需求是有区别的。要实现复合型外语人才培养，先要确定外语人才提供的是何种高质量专业性的“语言服务”，以及具备哪些核心的“语言能力”。而且，需要再次强调的是，这种人才的培养需要构建外语能力体系，而不是个体外语单项应用能力。

（二）法律英语人才培养对策

1.推动领域语言规划，建立领域语言标准

坚持发挥标准先导、科研支撑作用是我国在推动语言文字事业改革发展实践中积累的宝贵经验，应注意加强语言文字本体研究、应用研究，制定与推广语言文字规范标准（刘朋建2020）。因此，要解决法律英语人才培养问题，首先应解决法律领域语言规划问题，深化法律语言研究，建立领域语言标准。

一方面，要从法律领域的语言本体与地位规划入手，打破法学、社会学、政治学、语言学各自为战的局面，开展结合领域实情的法律语言学研究，落实法律术语规划与译写规范；另一方面，减少语言的“盲目自信”，客观看待现代法制中的法理逻辑问题。为与国际领域事务对接，应召集国际权威专家，组织参与拟订、评审行业标准，确立语言范本。如在国际工程合同上，由60多个国家和地区参与制定的“菲迪克”（FIDIC）合同标准体系参考了各会员国语言情况，尽力减少英美“法言法语”的使用量，建立了以简明英语、降低歧义为标准的工程类合同法律语言范本。

除此之外，要实现中文作为“工作语”，相应的语言规划应在提高中文语言服务基础之上，强化语言竞争意识以及语言声望规划（卢俊霖，祝晓宏2017）。从法律领域来讲，需要结合各分支行业具体情况，实施领域内的中文语言规范化工作，增强中文在法律事务中的适用性，并在国际上保证中文译本的合法性，以提高中文在该领域的国际地位，树立中文作为符合国际法律事务要求的“司法语言”形象。

2.基于行业实际需求，动态调整对接课程

戴炜栋（1999）、罗世平（2000）皆指出，复合型外语人才培养应基于市场需求，对专业课程进行特殊调整，随社会市场需求和学生个人志趣变化而变化。法律英语究竟在外语学院开设还是在法律学院开设，是实施专门用途英语教学还是双语教学，都应基于行业需求而定。而外语授课比例以及外语授课内容问题则须以行业实际应用为准，结合学制逐级过渡，在实习期设置校外实训，建立校企合作与订单班培养机制，以实现与行业无缝对接。

另外，针对外语教育层级性与区别性特点，复合型外语人才培养在明确“外语”作为基础的前提下，应根据区域发展、师资力量、学校资源与学生能力调整课程设置和外语使用比例。张法连、朱洁（2017）提出，法律英语课程具有语言学属性，但英语学习在整个法律英语课程体系中的比重不是恒定的，而是根据学生的英语水平与不同教学阶段进行动态调整，分为基础阶段（法学英语比为2∶3）、研究生阶段（法学英语比为1∶1）、实务阶段（法学英语比为3∶2）。而从地域以及院校来看，法律英语教学主体也应分为A类院校（政法类、211/985、省属重点以及设有法律硕士点的高校）与B类院校（除A类院校之外的其他高校以及各类高等职业院校）。面对不同类院校，课程体系需进行调整。

3.建设法律英语专业，系统制定培养方案

基于法律英语课程媒介语现状与问题，应思考将如此多的知识目标与如此高的能力目标赋予单独的一门法律英语课程是否合适。毕竟，对于学生而言，无论是语言学知识还是法学知识，均须分别通过独立完整的课程体系来掌握。在法律英语课程学时有限的情况下，为提高学习效率，知识传授的媒介语只能选择中文。但这无疑是以牺牲目标语示范为代价，从而违背了“英语课”的初衷。

沈骑（2019）指出，在“一带一路”背景下，要提高国家外语能力，需要完成四大任务：外语语种规划、英语专业建设、大学外语改革与外语学科发展。因此，法律英语人才的培养并非一门课程就能够实现，而是一个专业、一个学科的建设任务。

具体来讲，首先需要确定法律英语人才的知识、能力体系，根据行业需求、院校实情、区域特色等，明确学生培养的知识目标、能力目标与素质目标；其次，根据培养目标，合理设置课程类型；再次，根据课程类型，确定培养方式、教学方法、学制安排以及师资培养方案等；最后，根据专业课程体系，确立教材编写目标与原则。而教学媒介语的选择与使用则应基于法律英语专业、学科要求，服务课程、教材体系建设，顺应不同阶段学生水平及其培养目标，且须认识到教学媒介语的选择主体是教师，师资培养是关键，应开展系统性培训、研修，解决外语教师转型问题，以保证法律英语专业各类课程任课教师的媒介语选择与使用能够匹配相应课程标准。可喜的是，中国政法大学等部分高校正在探索将法律英语建设成为一个专业或一门学科，并促进法律英语测试体系的完善与升级，为法律英语人才培养提供了参考方案。

六、结　语

中国是外语学习大国，但不是外语能力强国。在“一带一路”建设背景下，外语学习由“向己型”转变为“向他型”，外语学习与行业紧密挂钩，高层次复合型外语人才培养的落实便成为外语规划面临的首要而实际的问题。而复合型外语人才培养课程中的媒介语选择与使用便如同“试纸”，教材与课堂媒介语方面的“无所适从”反映的是我国外语规划的种种问题。我们希望再多一些类似法律英语学科体系的建设性尝试，少一些法律英语课程媒介语的选择困难与问题。

注释：

*　国家社科基金重点项目“新时代‘英语+法律’复合型外语人才培养体系构建与应用研究”（18AYY012）。

[1]　具体高校名单可参考教育部教高厅函〔2012〕47号文件。

[2]　因存在一部交叉性教材，即2016年屈文生、石伟主编《法律英语阅读与翻译教程》，在统计中既算作了读写教材，也算作了翻译教材，重复计数1次。

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