摘 要：教研教改对专业内涵式发展与人才培养的必要性源自人才培养的前瞻性、系统性、动态性与持续性，其价值和作用取决于教研教改能否遵循与落实人才培养中心、问题驱动、系统规划、实效导向理念。温州大学网络工程专业12年实践表明，教研教改能提高人才培养质量与专业建设水平、促进可持续适应人才培养体系和教学创新团队建设。
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【论文选刊】施晓秋：以教研教改促进专业内涵式发展与人才培养
作者简介：施晓秋，温州大学教授，教育部高等学校计算机类专业教学指导委员会委员。
基金项目：教育部第二批新工科研究与实践项目“多校企协同、多功能融合的新工科实践教育基地建设探索—以网络工程为例”（EJSJRJ20201320）
原文刊载于《高等工程教育研究》2021年第二期69-74页。
关键词：教研教改 人才培养 专业建设 内涵式发展
教学研究是教师对人才培养与教育教学实践的现象、问题与规律进行学术研究的活动，教学改革是教师基于对这类现象、问题与规律的研究、思考与借鉴，对人才培养与教育教学实践与活动进行改进、改革与创新。以专业为依托面向人才培养开展的教研教改包括以各级教学研究与改革项目为依托的狭义教研教改，借助教研教改或带有研究与改革元素开展的教学建设如课程、教材与实验教学中心建设等。选择专业为关注点出于以下考虑：专业是高校人才培养的基本载体，影响人才培养的诸多难点在专业层面，一线教师主要以专业为依托开展人才培养与教育教学实践。
一、教研教改对专业建设与人才培养的必要性
教研教改对专业建设与人才培养的必要性源于人才培养的四大基本特性。首先，人才培养具有高度前瞻性。专业为引领和适应未来经济社会发展而进行人才培养，因此需要对未来至少十年的经济社会发展和人才需求态势做出前瞻性预测与判断，未来的不确定性给预测与判断的准确性与契合度增加挑战与风险。其次，人才培养具有高度系统性。人才培养体系涉及培养理念、培养目标、培养机制、培养保障、质量评价与改进等要素，这些要素相互依赖和约束，以不同形态与方式影响人才培养质量。第三，人才培养具有高度动态性。经济社会发展与人才需求变化，生源多态性与不确定性，都需要专业人才培养做出必要动态调整与适应。第四，人才培养具有高度持续性。人才培养不是短期行为或一次性工作，以人为本的长期系统性工程需要持续的研究、改革与创新为依托，形成持续改进乃至迭代。四大特性决定了专业建设与发展应具备的内涵，即准确的人才培养定位，完善的人才培养体系，动态适应、持续改进的人才培养机制，高质量的人才培养产出。
二、教研教改基本理念与实施要点
尽管教研教改对人才培养不可或缺，但其价值与作用决定于教研教改的有效性。教研教改有效性评判有两个基本观测点，一是其研究问题与改革主题是否源于人才培养，二是其解决方案与改革实践是否有利于人才培养，二者缺一不可。基于该评判，教研教改应遵循与落实人才培养中心、问题驱动、系统规划、实效导向理念，在教研教改动因、内容、方法与评价等要点上，明确“为什么做、做什么、如何做、做得如何”等基本问题。
就“为什么做”而言，须坚持人才培养引领，服务于专业内涵式发展基本导向。教研教改的必要性来自人才培养的前瞻性、系统性、动态性和持续性，是人才培养和专业内涵建设的内在需要。当教研教改以教学学术的形态与职责出现时，会主观或表面上产生教师自身需要的错觉。教师作为专业建设与人才培养的保障主体与主要实施者，要通过教研教改提升自身服务专业建设与实施人才培养的能力，这没有也不能改变教研教改服务于专业建设与人才培养的本质特性与核心价值。有效的教研教改会产生学生（实施对象）、专业（实施载体）、教师（实施者）、院校(实施管理者)等角色共同受益的效果，这种共赢是以教研教改服务于专业建设与人才培养为基本前提和必要条件的。
就“做什么”而言，须围绕专业内涵式发展的关键问题，坚持战略牵引、战术兼顾的方针。关键问题即影响专业建设与人才培养质量的根本性或决定性问题，具有影响面广或影响力深远的特点，甚至是牵一发而动全身的战略作用，如人才培养理念的选择、培养目标的确定、培养方案的研制、培养模式与机制的设计等。一般性问题指那些影响教学局部或环节的战术性问题，它们可在某个局部对战略性关键问题或专业整体建设起一定支撑作用，但不会对宏观全局起决定性作用，如关于某门课程的教学内容、方法或手段的改革、支撑某课程或教学活动的条件与资源建设等。确定教研教改方向、内容与选题时，既要看到战略性关键问题，也要看战术性一般问题，必须以前者为主导。
就“如何做”而言，宜采用系统规划、分布协同的基本策略。人才培养不同环节与要素间依赖与约束关系的多样性与交叉性，会使教学问题的发生与存在呈多元性、多态性与关联性。确定教研教改问题与关注点时，要在人才培养系统观和全局视野下，按人才培养内在逻辑与规律进行系统性分析、提炼与梳理，分清主要矛盾与次要矛盾、战略性关键问题与战术性一般问题，明确不同研究问题或改革关注点之间的边界和相互关系，确定相应研究和改革主题，部署相应实施计划。计划的每个主题都应有明确的目标与作用、内容与思路、方案与计划，和其他主题的关系与对整体的支撑。计划推进过程中，需考虑人才培养动态性和持续改进带来的新问题与新要求，适时进行必要调整。
就“做得如何”而言，应体现实践性与学术性兼顾、人才培养实效导向的评价原则。教研教改作为依托教育教学实践的学术活动，既具有研究与学术特性，又具有实践与实用特性，缺乏研究的教学实践难免流于肤浅，脱离实践的教学研究则易致空泛。要在教研教改选题与实施环节，更要在结题与验收环节把握这种双重特性，既关注理论探索、思想创新、模型或模式建构等学术研究价值与成果，更要将学术研究性成果是否具有教学实践可行性、教学建设指导性、人才培养实效性作为衡量与评价成效的依据。
三、教研教改实践案例
温州大学网络工程专业2008年设立，先后入选教育部“卓越工程师”计划试点专业和“地方院校专业综合改革”试点专业、浙江省“十二五”“十三五”优势专业、首批国家一流专业建设点，通过华盛顿协议等效工程教育认证。十二年的发展显示，教研教改是实现高水平专业建设与人才培养的重要催化剂。
（一） 教研教改实践。
服务发展，问题导向。
专业12年的发展可分成基本建设、工程教育认证、新工科建设三阶段。聚焦不同阶段的发展目标、重大需求与关键问题，合计承担省部级及以上教研教改与教学建设项目45项。图1给出了按项目类别、立项年份的数量分布，“教育部教研教改”类别中，标“*”表示新工科研究与实践项目，没有标记为产学协同育人项目；类别“专业建设”中，涉及不同类型与名称的专业建设类项目，“★”表示通过工程教育专业认证。
图 1 温州大学网络工程专业教学项目分布
基本建设阶段，以建立有地方院校特色、支撑网络工程应用型人才培养的基本运行体系为目标，教研教改重点在人才培养体系架构、校企协同育人模式设计、课程与实践教学体系规划、基本教学条件与资源建设等。为此，承担了浙江省新世纪教育教学改革项目“面向应用型人才培养的计算机网络实践教学体系的改革与创新”“面向卓越工程师培养的产学三级联动实践教学模式研究与实践——以网络工程为例”和“十一五”国家教育科学规划重大课题子项目“网络工程师和网络架构师为目标的网络工程应用型人才培养模式的研究”进行培养体系与模式的建构与实践，围绕专业核心课程承担了普通高等教育“十二五”国家级规划教材“计算机网络技术”和浙江省高等教育重点建设教材“网络工程实践教程”“网络互连技术”“网络性能测试与分析”“无线与移动网技术”等，支撑学生实践能力培养进行了“十二五”浙江省实验教学示范中心建设，为后阶段的高质量发展奠定了良好基础。
工程教育认证阶段，以建设具有国际工程教育水准、可持续适应的人才培养体系为发展目标，教研教改的重心转到产教融合与工程认证共同驱动的人才培养体系建设。全面落实学生中心、产出导向、持续改进的OBE理念，针对人才培养薄弱环节，承担了浙江省教育教学改革项目“面向地方院校网络工程专业的校际合作、产教协同育人机制研究与建设”“‘三位一体’的课堂教学模式改革—以网络工程典型课程为例”“依托虚拟仿真实验教学平台的混合式实践教学模式探索”“基于毕业要求达成的学生成长与发展动态追踪反馈机制研究”[1-5]，促进了人才培养体系完善与机制优化，支撑专业通过了华盛顿协议等效工程教育认证，提升了国内同专业影响力。
新工科建设阶段，为发挥对国内同专业的引领作用，重视对教研教改视野、格局与站位的扩大与提高，提出了以内引外、以外促内的教研教改策略。一方面，立足校本专业，就网络工程新工科人才培养目标与毕业要求、课程与教育教学体系、培养机制与教学模式，依托3项浙江省教育教学改革项目、5项教育部产学协同育人项目和“十三五”重点实验教学示范中心以及大学生校外实践教育基地，展开相应研究、改革与实践；另一方面，面向地方院校同专业新工科专业建设转型的共性问题，依托2项教育部新工科研究与实践项目，拓展教研教改内涵与外延，吸纳兄弟院校同专业共同参与，促进更大范围新工科建设与人才培养。
2.系统规划，多维联动。
教研教改系统性规划主要采用两种形式：一是结合每次国家和省级专业立项申报，根据经济社会发展与需求调研、培养质量调查与评估、团队自我剖析与反思，研判下阶段发展面临的重大挑战与主要矛盾，梳理出需关注与解决的重大主题和关键问题，纳入相应专业建设与改革计划；二是专业建设推进中，结合人才培养实施过程的评估与反馈、外部需求的动态变化等，找出影响人才培养的新问题或有助于人才培养的新增长点，进行研究问题与改革主题的补充与调整。两种规划形式程序上均先由专业负责人或团队成员提出问题领域或关注方向的动议，配合必要内外调研；通过团队研讨与会商，拟定重点主题，明确不同主题之间的依赖与边界，确定不同主题教研教改载体或拟申报项目类别；结合团队教师教学背景、能力及个人意愿，选择合适的负责人和成员组成项目小组，进行后续项目设计、申报与实施。通过不同项目的联动与协同，在不同维度与层级上形成专业建设与人才培养的整体支撑与优化。
以“十三五”期间专业建设为例：2016年初，借申报“十三五”浙江省优势建设专业，确定“互联网+”课程建设与教学模式改革、基于OBE的教学质量保障体系持续建设、敏捷响应的人才培养协同机制优化等三大主题。对应主题一，就路由与交换、无线与移动网技术、网络测试与分析等专业核心课程，承担了四项教育部产学协同育人和一项浙江省精品在线开放课程群建设项目；对应主题二与三，分别承担浙江省教育教学改革项目“基于毕业要求达成的学生成长与发展动态追踪反馈机制研究”和“面向地方院校网络工程专业的校际合作、产教协同育人机制研究与建设”。2017年初，根据网络技术变革及其人才需求更新迭代研判，结合教育部有关新工科建设部署，新增新工科研究与建设主题，立项首批教育部新工科研究与实践项目“面向新经济的网络工程产教融合、校际互动、多元协同人才培养共同体研究与实践”，补充部署系列新工科课程建设教育部产学协同育人项目“新工科背景下产学协同的网络工程新技术教学建设与实践”“‘软件定义网络技术’课程建设与实验教学资源建设”“智能网络课程群建设”“云计算背景下的网络工程专业新工科课程建设”；2019年，借助国家一流专业建设点申报进一步强化新工科建设主题，承担浙江省教育教学改革项目“新工科背景下网络工程专业的安全课程体系重构”“校际协同、线上线下混合的课程教学改革与研究——以‘软件定义网络技术’课程为例”，教育部第二批新工科研究与实践项目“多校企协同、多功能融合的新工科实践教育基地建设探索-以网络工程为例”，立足新工科人才培养承担“十三五”浙江省重点实验教学示范中心和大学生校外实践教育基地建设项目，形成多维协同，立足校本、辐射与引领地方院校同专业的教研教改与教学建设新格局。
3.与时俱进，持续深化。
对接不同阶段专业建设与人才培养需要，持续在人才培养重要环节与领域进行深耕。以实践教育教学体系建设为例，先后承担九项国家与省级项目进行12年不断线的研究与改革。2008年就实践教学内容体系规划，承担浙江省高等教育教学改革项目“面向应用型人才培养的计算机网络实践教学体系的改革与创新”；2010年就实践教学模式构建，承担浙江省高等教育教学改革项目“面向卓越工程师培养的产学三级联动实践教学模式的研究与实践-以网络工程为例”[4]；2013至2015年就实践教学资源与平台支撑，建设网络工程国家级虚拟仿真中心和浙江省“十二五”实验教学示范中心，承担浙江省高等教育教学改革项目“基于企业生态系统的分布式工程实践教育中心建设模式探索与实践”；2016年就“互联网+”实践教学模式改革，承担浙江省高等教育课堂教学改革项目“依托虚拟仿真实验教学平台的混合式实践教学模式探索”；2019年立足网络工程新工科实践与创新教育，承担浙江省“十三五”大学生校外实践教育基地“网络工程新工科实践教育基地”和浙江省“十三五”重点实验教学示范中心“计算机与人工智能实验教学中心”建设；2020年深化与拓展实践教育基地内涵与外延，立项教育部第二批新工科研究与实践项目“多校企协同、多功能融合的新工科实践教育基地建设探索-以网络工程为例”。持续推进项目中，教研教改与专业人才培养同频共振的脉络清晰可见。
4.依托团队，广泛参与。
将教研教改纳入基层教学组织工作视野与职责范围，提高专业教师参与教研教改的广泛性。专业所在的网络工程系既是日常专业教学的组织与承担者，也是专业教研教改与教学建设的策划与实施者。专业成立以来，每位专业教师均有主持校级及以上教学项目的经历，主持省部级及以上教学项目平均达3.75项，青年教师全部有主持省部级教研教改或教学建设项目经历。
将教研教改作为青年教师培养与教学发展的重要抓手，促进青年教师成长和教学创新团队可持续建设。青年教师新入团队，首先通过吸纳其参加资深教师主持的项目，培养青年教师对教研教改理念、作用与内涵的认识，对教研教改基本规律和方法的理解与应用。教学研究与改革能力达到一定水准后，鼓励其申报校级相关项目，培养其主持和组织教学学术与建设活动的初步能力，在此基础上，鼓励与支持其主持申报更高级别项目，同时专业负责人和资深教师在项目申报、方案研制等关键环节予以指导，在项目成员配置上给予支持。图2给出了2014年入职的某青年教师教研教改与教学发展历程。青年教师的成长与发展为教学创新团队建设注入了持续的新生力量。
图 2 某青年教师教研教改与教学发展历程
依托校企合作，吸纳行业龙头企业技术高管和资深工程师参与专业课程和教材建设、虚拟仿真实验开发、实验教学中心和实践教育基地建设，从行业需求、主流技术、工程经验、工程教育环境等方面，为教研教改和教学建设提供内涵工程品质补充与资源外源性支持。[1,2,6,7]
5.追求实效，益内辐外。
坚持教研教改实效性与服务性，高度重视实践成效检验和人才培养受益。在此前提下，以课程、教材、论文、软件、会议报告、教师培训等为载体与形式，进行教研教改成果的物化和推广。
专业成立以来，获省级及以上课程六门，包括国家级精品资源共享课和线上线下混合一流课程各一门，课程在“爱课程”网和中国大学MOOC的学习者合计106930人、受益院校200余所。出版和再版网络工程专业教材十部，其中“十二五”普通高等教育国家级规划教材一部、浙江省高等教育重点教材四部、浙江省普通高校“十三五”新形态教材两部，教材合计印数19.5万册，使用院校超过130所。在《高等工程教育研究》《中国大学教学》《实验室研究与探索》等期刊发表论文16篇，“知网”合计下载量与被引数分别达20639和524。自主研发的“毕业要求达成导向的教学质量评价与学生发展跟踪系统”被国内38所本科院校122个专业使用。牵头研制了教育部高等学校计算机类专业教学指导委员会、全国高等学校计算机教育研究会委托的“高等学校本科网络工程专业应用型人才培养指导意见”[8]，主持完成教育部高等学校计算机类专业教学指导委员会委托的“网络工程专业基本办学状态调研及新工科建设策略建议”。[9] 30次在全国性教学会议上进行主题报告，到20余所本科院校进行教学讲座，对外承担10期不同教学专题的教师培训。
（二） 教研教改成效。
直接成效。首先，促进了人才培养质量提高。根据浙江省教育评估院每年的全省本科毕业生质量调查，本专业毕业生对教师教学水平满意度、课程课堂教学效果满意度、实践教学效果满意度均高于全省和校均水平；毕业生平均月薪高于全省和校均水平，位于省内同专业和校内所有专业前茅，表1与2给出了最近六次调查的平均月薪比较；2015、2016和2017届毕业生三年内获得晋升或表彰的比例分别为45%、53%和62%，明显高于同期全省和校均水平，后两者分别为35%、34%、34%和37%、38%、40%。110余位毕业生进入阿里巴巴、腾讯、华为、百度、网易、H3C、微软、思科、思博伦通信、DELL等国内外知名或上市企业，超过毕业生总数的四分之一。
其次，促进了专业建设水平提升。成为全国同专业第三个、地方院校首个通过工程教育认证的专业点，是全国同专业通过工程教育认证与国家一流专业建设双栖的两个专业点之一。专业影响力不断扩大，担任了教育部高等学校计算机类专业教学指导委员会网络工程专业教学指导组副组长、全国信息技术新工科产学研联盟网络工程工作委员会主任和“中国高校计算机大赛-网络技术挑战赛”组委会主任单位。
表 1 毕业一年后平均月薪对比（单位：元）
表 2 毕业三年后平均月薪对比（单位：元）
间接成效。首先，依托工程教育认证与产教融合共同驱动，形成了产业变革敏捷捕捉、人才需求快速响应、培养体系主动迭代的可持续人才培养体系。[1] 该体系通过产学对接，将产业发展愿景和人才需求融入培养目标，强化培养目标适应度；通过产学共谋，将主流技术与工程需求融入培养方案，提高培养方案支撑度；通过产学互动，将技术与产品、方法与规范融入培养过程，提高培养过程有效度；通过产学互补，将产业环境与平台融入培养条件与资源建设，强化培养条件与资源保障度；通过产学互通，获得培养质量外部评价信息，促进人才培养持续改进机制建设。
其次，形成了有高粘合度和人才培养自觉的教学创新团队。专业教学团队组织形态通常依托专业层面基层教学组织如系或教研室，是基层教学组织建设与发展的更高形态。服务于专业建设与人才培养，团队在目标与行动上具有“同心、同德、同力”特征。教研教改对本专业教学团队建设的促进作用是多方面的：从服务国家发展和学生成长角度，强化了教师人才培养使命感和主人翁意识，形成了网络工程高质量人才培养共同理想与信念；从团队与个人相互促进角度，强化了团队向心力与凝聚力，提高了群体教学力与创新力，促进了教师个人的教学发展，在提高其教学与育人能力的同时，以良好教学业绩提升其职业竞争力；从团队文化建设角度，形成了开拓创新、敬业奉献的工作宗旨，形成了潜心教学与人才培养的集体自觉，形成了团结协作、服务大局的团队精神；从产教融合、校企协同角度，形成了校内外互补、专兼结合的高水平教学创新团队。教学团队形实同至，成为专业发展与人才培养可持续的重要保障。
四、教研教改现存问题与不足
对照教研教改应遵循的理念，部分专业点开展的教研教改存在以下问题与不足。
首先，就教研教改动因而言，存在本源模糊、动力不足现象，教师教研教改广泛性与主动性有待激发。有教研教改动力或意愿的教师数量普遍较少，存在科研被热捧、教研教改受冷落现象。一方面是教师对人才培养本心与本责的认识或落实存在不足；一方面是聘岗、晋职、评优等关乎教师切身利益的政策与制度缺乏对教学中心地位、人才培养首要职责、教学学术成果与业绩的应有引导与关注。近年随着对本科教育与人才培养重要性认识的回归，相关政策与制度逐渐向有利于人才培养、关注教师教学投入与业绩的方向调整。但制度与政策效应释放有滞后性，从制度与政策外部要求与激励到教师的本心与自觉需要过程。
其次，教研教改内容存在针对性与引领性不够现象，对专业建设与人才培养关键问题的关注与把握有待加强。关键作用或战略影响的选题偏少，触及专业建设痛难点问题的项目不多，缺少对大问题、真问题的实质性触及与有效关注。针对性与引领性不足的主要原因是专业层面缺乏依托团队群智的系统分析、战略研判与顶层设计，教师对教研教改本源认识模糊、对专业建设与人才培养内涵认识不足、问题分析与提炼能力不够等因素也有一定影响。
第三，教研教改方法存在系统规划不足、团队协同不够的孤立化与碎片化现象。教研教改在不少专业点属教师个人自发行为，缺少专业点所在院系或教学团队对教研教改的系统规划与整体部署，不同选题或项目间缺乏系统规划与顶层设计的分工、协同与联动，致使不同教研教改选题或项目各行其是而难以产生集聚效应。
第四，教研教改评价存在关注人才培养实效性与学生受益性不够的重研究、轻实践现象。部分项目重视学术层面理论与方法、模型与模式研究或建构，轻视教学实践对理论与方法、模型与模式实证研究和相应修正。通常是因为项目承担者关于教研教改理念引领、价值取向或评判发生偏离而引起。部分教研教改立项评审只关注潜在学术价值，结项评审只重视论文、专著、报告等学术性产出，轻视实践可行性、应用效果、受益面等人才培养实效考量，部分是由于立项或结项评价指标体系设计偏离，部分由于立项或验收评审人理解与把握评审指标体系有关实效性指标出现偏离。
落实人才培养中心、问题驱动、系统规划、实效导向理念，克服与解决上述问题与不足，才能切实发挥教研教改对专业内涵式发展和人才培养的作用，特别是对新工科、新农科、新医科、新文科背景下的“一流专业”建设与人才培养。
参考文献
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[9]施晓秋，蒋宗礼，沈谦，等.网络工程新工科人才培养与专业建设的挑战、机遇与对策[J].高等工程教育研究,2020(5): 11-17.
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