最近在读卡尔·罗杰斯的《论人的成长》。这本书一共分为四个部分，其中第三部分标题为“教育的过程及其未来”。我直接从这部分开始读。其中关于传统教育与个人中心学习的特点我猜测公众号很多读者会感兴趣，我摘录在这里。在读这部分内容的时候，有必要提醒大家一点，这本书出版的年份大约在上个世纪80年代初。首先，让我们看看传统教育。在美国，我们在很长一段时期内对其是熟知的。我将描述我所认为的学生和教师体验到的传统教育的主要特征。1. 教师拥有知识，学生是预期的接受者。教师是专家，他们了解自己的领域。学生坐着，带着削好的铅笔和笔记本，等待智慧的话语。教师和学生之间有极大的地位等级差异。在我上学的年代，基本上学习就是这样的。从小学到高中，甚至大学还有这样的经验，就是老师在上面讲，我们作为学生在下面疯狂记笔记。书中提到美国的一个比喻“jug and mug”，老师拥有的知识在一个大瓶子里，学生的大脑就像一个个杯子。知识从大瓶子倒入一个个杯子里。2. 讲课或一些口头教学的方式是让接受者获取知识的主要手段。考试被用于评估学生获取知识的程度。讲课，其实还是老师在讲。口头教学方式，指的就是lecture，这是我们最熟悉的方式。那么，除了这个还有哪些获取知识的手段呢？比如：小组讨论、同伴学习。3. 教师拥有权力，学生是服从者。（管理者同样拥有权力，而教师和学生都是服从者。）控制总是向下实施的。4. 在课堂上，权威的统治表现为被接受的政策。新教师常被建议：“确保在第一天控制住你的学生”。权威人士（教师）是教育的核心人物。他或她可能作为知识的源泉得到极大的敬重，或者被蔑视，但是教师总是核心。老师教了什么？学生学了什么？这是两个非常不一样的角度。前者，教师是核心。当我们从“老师教了什么”出发来设计课程时，我想到的是，老师在课堂上说“期中考就要到了，进度来不及了”。如果我们从“学生学了什么”出发来准备我们的课程，那么课程的进度是可以根据学生的吸收程度进行调整的，每天老师备课的首先想到的是，学生学了什么，学会了什么，在这个基础上，去准备后续的课程。“老师教了”并不等于“学生学会了”。
5. 信任处于最低水平。最引人注意的是教师对学生的不信任。如果没有教师的持续监督和检查，则学生被认为不能够做出令人满意的工作。学生对教师的不信任更加扩散——对教师的动机、诚实度、公平性、胜任能力都缺乏信任。在我看来，教师对学生的不信任其中一个原因在于：无论是老师教什么、还是学生要学什么，老师和学生都是非常被动的（这些不由老师或学生决定）。老师知道TA教的并不一定是学生的想学的，自然就会质疑学生付出了多少，自然就会认为没有监督学生就不一定会尽全力。6. 通过将对象（学生）置于间歇性或持续性的恐惧状态中来控制他们。如今，体罚不多见了，但是公开批评和嘲笑，以及学生对失败的持续性恐惧甚至更加强烈了。在我的经验中，这种恐惧状态随着我们的受教育程度变高而增加，因为学生有了更多可以失去的东西。在小学，个体可能受到鄙视或被视为傻瓜。在高中，多了对不能毕业的恐惧，及其对职业、经济和教育等方面的不利之处的恐惧。在大学，这些后果都被放大和增强了。在研究生院，由于一些独裁式的心血来潮，一个教授的奖学金甚至会带来更大的受到极端惩罚的可能性。考试不及格、班级排名、叫家长，对于学生来说都是能制造“恐惧”的。可能我们现在已经成年了，忘记了曾经经历过的那些“恐惧”。考不上好大学、将来就没有好工作、然后可能一辈子就一事无成，这些“恐惧”在时间上可能离我们更近一些。据说现在博士生的患心理疾病的比例很高，我相信也与“恐惧”有关。
8. 教育系统中没有完整的人的位置，只有他们的知识分子的位置。在小学，正常儿童具有的好奇心和体能的快速增长被限制，甚至有可能被扼杀。在初中和高中，所有学生的最优先的兴趣——性及与其有关的情绪和身体关系——几乎被完全忽视，并且理所应当地被认为不是学习的一个主要方面。在中学，没有给情绪留下一席之地。在大学，情况更加极端——只有理性是受欢迎的。我想到很久以前看的一个TED演讲，标题为：Do Schools Kill Creativity? 其中有一个观点，我们的教育目标在于培养“大学教授”，一路读书考学成功的最大奖赏就是进入大学，成为一个大学教授。然后这些大学教授有什么特点呢？他们几乎等于自己的“大脑”，身体就是一个承载大脑的容器。这里的“大脑”代表的就是“理性”。
第一项基本原则主要是一个前提。其他原则作为在人性化教育已经扎根的中小学、大学或研究生院中可能会经历或观察到的特征而被列举出来。1. 前提。领导者，或被视为该场合中的权威人士的个体，在他们自己内心和与其他人的关系中都有足够的安全感，从而能够体验到必要的信任，即相信其他人有为自己思考和学习的能力。如果这个前提存在，那么随后那些方面都是可能的，并往往能够被实现。在考试成绩的排名表里，那些名次靠后的孩子体验不到“安全感”和“信任”，他们也很难相信自己有为自己思考的能力、有学习的能力。
2. 促进者与其他人——学生，可能还包括家长或团体成员——分担学习过程的责任。课程计划、管理和运行模式、资金和政策制定都属于所涉及的特定群体的责任。因此，一个班级可能为它自己的课程安排负责，而整个团体可能为整体政策负责。在任何情形下，责任都是被分担的。3. 促进者提供学习资源。这些资源来自他们自己的头脑和经验，来自书本或其他资料，或来自团体的经验。如果他们拥有相关知识或经验，学习者被鼓励添加资源。促进者为团体开启他们的经验之外的资源。4. 学生建立他们自己的学习计划，包括个人的或与他人合作的学习计划。他们探索自己的兴趣，面对丰富的资源，他们各自对自己的学习方向进行选择，并承担这些选择的后果。小土豆学魔方的过程基本上是按照他自己计划的来。他想要学什么，想要爸爸教他什么，都是他自己提出来的。我相信，绝大部分的家长都有机会看到孩子自己建立学习计划的情景。不一定是学校的课程，可能是做一个手工、搭建乐高、跳舞、踢足球、打篮球等等。
5. 提供促进学习的环境。在以班级或学校为整体的集会中，一种真实的、关爱的、理解性倾听的气氛是明显的。这种气氛可能最初从被视为领导者的个体身上发源，随着学习过程的进行，它越来越经常地由学习者向彼此提供。相互学习变得跟从书籍、影片或团体经验中学习一样重要。6. 对学习核心的关注主要在于促进学习的持续过程。学习的内容尽管重要，但只能排到第二位。因此，一门课程的成功结束，不在于学生已经“学到了所有他们需要知道的”，而在于他们已经在“如何学习想知道的东西”的学习中取得显著进步。这点我想单独说一说。应试教育的一大弊端是我们把课堂上的学习等同于学习本身，同时把考试成绩当作学习的唯一目标，以至于毕业以后，没有了考试，学习要怎么继续？只有一小部分孩子在学校教育中学会了“如何学习”。从终身成长的角度来看，“如何学习”至关重要。7. 达到学生目标所需要的纪律是一种自律，被学习者作为他们的个人责任来看待和接受。自律代替了外在的纪律。换句话说，就是，学习者把学习当作自己的事情（想想那些为了父母、为了老师学习的孩子）。学习目标是学习者的个人目标。这样的情况下，学校、老师、父母都没有必要将孩子置于“恐惧”状态，并以此来控制他们。8. 对每个学生的学习程度和重要性的评价主要由学习者自己进行，尽管自我评价可能被团体中其他成员和促进者的爱心反馈影响和丰富。9. 相比传统课堂中所要求的学习，在这种促进成长的环境中，学习往往更加深入，以更快的速度进行，并且在学生的生活和行为中更普遍。这是因为方向是自己选择的，学习是自发的，并且整个人及其感受、热情和心智都投入到了这个过程中。