张敬威，于 伟 | 从“经济人”走向“教育人”——论“教育人”的实践逻辑

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从“经济人”走向“教育人”

——论“教育人”的实践逻辑

张敬威，于　伟

(东北师范大学 教育学部，长春 130024)

摘　要：人性假设代表一门学科理论的基本出发点、命题特征与逻辑倾向，并以此影响理论建构与实践。“经济人”假设在教育理论与教育实践中具有深远影响，却陷入了从“个人利益最大化”的经济学假设起点推导“教以成人”教育目的的逻辑悖论，“经济人”逻辑指导下的教育实践显性资源收益性导向违背了育人的初衷、短周期的反馈形式加剧了教育实践的短视、单一的培养目标造就了单向度的人等问题，使其虽具有较高接受度但却易使教育实践走向功利主义。“教育人”是基于教育理论与实践提出的人性假设，“教育人”逻辑更具教育实践与教育学的“合理性”，更符合新时代对教育提出的新要求。通过宏观层面遵循新时代对教育的新导向，中观层面构建牵引性教育反馈机制，微观层面明晰协整性教育多元评价体系相结合，最终达到以经济实践手段促进教育目标、实现“教以成人”的核心目的。

关键词：“教育人”假设；“经济人”假设；教以成人；实践逻辑

01

前    言

人性假设是一门学科理论传承性延续、阶梯性深化的重要手段，其核心指向代表了该学科的共同认知特征，并在该学科的逻辑框架下剔除相对影响较小的变量，从而突出学科所研究的重点，为学科思想的模型化表达提供前提。在社会科学研究中，有多种经典假设：“经济人”假设、“社会人”假设等，这些假设都在多个方面支撑着本学科的发展，由于假设的不同导致各学科分析问题与理论建构的发展方向不同。以“经济人”假设为例，“经济人”的行为由工具理性引导，受到回报的拉动而主动适应环境的变化，人被描绘为能够自我约束的社会原子^[1]，强调个人利益最大化的个体主动性。“经济人”假设以其学科独特的视角解释着个人行为的逻辑演绎方式，即从一定的假设与前提出发，经过因果链条的推理而得出相应的结论，这种推演逻辑与作为行为科学基础的心理学相异，并非以实验及观察的方式来考察人行为的心理机制，而是以人际互动的视角考察人的行为^[2]。在现实社会中并不存在纯粹的“经济人”或“社会人”等，只存在更具复杂性的“一般人”或在复杂意义上的“自然人”，但是“经济人”等假设形式代表了其所在学科对自然人的认识视角，也代表了一种“自然人”的行为方式与人际互动逻辑。这种对“自然人”的假设方式俨然是对一个整体化、复杂化的对象选取某一特殊视角或抽取某一特殊部分进行超脱复杂性的深入探讨。这种具有功能性的参考框架一方面更为方便于深入说明其探究目的和准备探讨的方向，一方面又在某些情况下是唯一可行的方法，从而找出那些零散的社会行动过程之间的关联性^[3]。即通过构建一个“理想类型”(ideal type)^①，从主观思维构建的非实在因果关系去透视实在的因果关系。一门带有科学性或数学性的社会科学学科的发展，往往都是从控制变量起始，在有限的变量中探索规律，在实践的应用与理论的发展中增加变量与常量，从而使该学科的假设框架逐渐丰富完善、更贴合实际的境况。若是在学科发展的起始便从现实的复杂性出发则更贴合依赖于经验的人文逻辑，而非科学逻辑。“经济人”的确立标准源于经济学的学科特性，将真实的复杂世界简化为带有学科视角的片面化的理想世界，从而在假设的限定中实现理论的深入。而假设的根据是学科本身“从哪里来，到哪里去”的建构逻辑。“经济人”规定了追求个人利益最大化的经济逻辑起点，明确了受到回报的拉动而主动适应环境的变化发展方向，并以此为基本框架分析实践问题，这一基本框架，必将得到经济学范畴的结论以及具有经济学学科倾向的理论指引。

现实中教育实践的分析往往是基于“经济人”的假设起点进行研究的，致使对教育现象的研究丧失了教育本身的推演逻辑，教育问题更是沦为在经济学指向下的异逻辑域问题。当教育问题作为一种经济现象进行分析时便拥有了经济学逻辑指向，当其作为一种社会学问题被分析时便拥有了社会学逻辑指向。例如，在经济学中，往往将教育看作一种人力资本投资。在传统的西方经济学探讨中，教育的人力资本投资和物力资本投资的机会成本(opportunity cost)^②以及外部性(externality)^③影响是其关注的核心议题。以经济学的视角分析教育问题，教育能否带来显性收益是对教育评测的核心指标，但是对人本身发展的关注却受限于对收益的求逐，分析与评价的核心集中于投资收益率与收益风险等问题。以“经济人”假设为基础对教育的分析，教育只是作为一种投资的手段，受教者成为投资的对象；而以教育学的视角分析，教育应是一项“培养人”的活动，“人只能靠教育才能成为人”^[4]，只有受教育者成为主体时人才能摆脱作为他者的手段而存在，从而作为自身的目的而存在。所以，以“教育人”的逻辑进行观察与分析教育实践则显得尤为重要，这就需要对教育实践中的“教育人”与“教育人”逻辑进行界定和分析，从而在分析教育实践问题时达成符合教育学的价值判断。西方学界多从经济学与社会学等整体性视角探讨相关问题，有学者从人力资本视角提出学校教育是对人力资本的最大投资，人通过对自身的投资以提高其作为生产者和消费者的能力^[5]；也有学者从教育社会学的视角将教研人员认定为重要的文化生产与再生产者，并提出“学术人”的概念，强调“学术人”对教育再生产与教育自主性确立的作用^[6]。国内学界则更注重于人性问题本身，有学者从人性的实然与应然两方面论证了教育学的人性假设，并且提出“失掉一半的人性，失掉一半的教育”的观点^[7]；还有学者提出以“比较利益人”作为教育学的人性假设的观点，认为“比较利益人”是直面人性现实的假设，为实践教育学研究范式的建立提供了一种有价值的思路^[8]。而本文将聚焦于对施教者人性假设构建的探讨，从而论证“教育人”假设的实践逻辑。

02

“教育人”假设的提出

“教育人”假设既为教育学学科的发展提供了一个能够在“理想类型”中深入的前提，又为教育实践提供了一个可参考的方向性指引。所以“教育人”假设的提出应在遵循学科理论建构逻辑的同时尊重实践的现实性与“合理性”。

(一)“教育人”假设的内涵与指向

由于施教者是受教者接受什么样的教育与怎样接受教育的决策体，所以“教育人”在此专指一种广义的施教者或施教团体，并非局限于直接施教的群体，也包含间接的施教群体，包括教师、校长、家长、社会教育工作者、教育决策者等。“任何有教育意图的实践行为，不管其具体的行为内容有多大差别，都有其自身的一般结构或生成原则，亦即都有其自身的逻辑”^[9]，无论是教育理论研究还是教育实践，这一逻辑都不应该是“经济人”逻辑或是“社会人”逻辑等其他逻辑形式，而应该是“教育人”逻辑。从“经济人”等学科假设前提可以看出，它们回答了一门学科分析逻辑的两个问题：从哪里开始？向哪里前进？“教育人”假设的界定同样应该从这两个方面着手：在人际互动与个体成长的实践问题分析中，教育学逻辑应该从哪里开始，引导实践向哪个方向发展。

首先，“教育人”逻辑的起点。“一般地说，每一门科学都应该有它特有的最基本的范畴，特别是作为逻辑起点的范畴应该是独有的。即使相近的学科有共同的基本范畴，也应该从不同的角度加以规定。”^[10]“教育人”假设依赖于教育学逻辑起点的同时充当为教育行动逻辑的起点，教育的行动逻辑是在教育学逻辑域之内且遵从于教育学逻辑的。已有学者指出：“学习”是教育学的逻辑起点，一方面“学习”是教育学中必不可少的一个基本范畴，一方面“学习”在教育学中不以其他范畴为根据、为前提^[11]。“学习”是可以独立存在的概念，“学习”可以不以“施教”为前提，但是“施教”则需要以“学习”为前提，否则“施教”就是去了对象、丧失了价值。“学”亦绝非仅仅停留在熟悉前人知识的基本含义层面，更具有与自我交融、与社会交融、与历史交融的多个层次^④。丰富的“学习”内涵构成了“教育人”存在的前提性基础，也规定了“教育人”逻辑的起点。

其次，“教育人”逻辑的方向。“教育人”逻辑区别于“经济人”逻辑，并非追求投资收益率的资本逻辑，而是基于教育目的的教育逻辑。教育的职能在于培养人达成其所属社会要求所有成员必须具备的某些生理与心理之特性，只有社会成员之间充分存在这种共同性时社会才能存在下去，教育的社会职能便是培养、维护和强化这种共同性^[12]。这种共同性需要建立在人的主体性价值之上，使人在“类”中获得价值凸显与自我解放，这种自我解放具有一种基于“类”特征的理想与建设方向的趋同性。“人发现并证明了一种理论：建设人自己的世界的力量，建设一个‘理想’世界的力量”^[13]261，在人与世界的互动过程中通过理性的框架达成个体与群体的统一，使个体价值在类的价值中升华，使人在类中成为人。从本质上说，“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。”^[14]教育应该培养什么样的人是教育活动的根本性和方向性问题。被教育者的状况是不断变化发展的，所以被教育者的状况应该是一个“人”与“类”的基本框架下的因变量而非常数项，“经济人”与“社会人”作为被教育者的假设形态是违背发展着的人的逻辑的，所以“教育人”是教育学学科向标下的前提性人性假设。

“教育人”是使人通过学习达成所在社会要求其所有成员必须具备的某些生理与心理之特性的施为者，可以界定为：“教育人”是兼具主观意愿与客观行为，以使人“学以成人”为目的的行动主体，“教育人”逻辑的核心思想是“教以成人”。

(二)“教育人”逻辑的教育“合理性”

逻辑产生于完整生活的“合理性”。人的生活是具有非理性特征的，具有某种合理性(reasonableness)与可理解性(understandingable)，而一切既定的程序、结构、逻辑以及语言、思维都是从这个“合理性”的活生生的经验生活中涌现和产生出来的^[15]。“经验的知识便在主观方面得到一坚实据点，这就是说，意识从知觉里得到它自己的确定性和直接当前的可靠性。”^[16]111经验的合理性与可靠性经过逻辑的归纳抽取出可解释的特征，并以此特征可以对同质的实践进行大概率的预见性的指导，便产生了学科的逻辑。

具有学科视角的片面化世界构成了学科的视野——既包含广度层面的又包含深度层面的。一门社会科学的逻辑必然是源于生活而抽象于生活的，学科的逻辑是生活的简化，是片面化的理想生活情境或社会情境，学科的逻辑指向直接决定了学科的片面化倾向。而学科的片面化框定了内容的范畴，从而增强了逻辑的合理性——在某一框架内的合理性，并且降低了在框架内可证伪的概率，从而达到学理的价值性目的：“内容的偶然性只有借助于命题形式才能具有普遍性，才能表达出普遍性。”^[17]学科的命题源自可证的类型化的经验与类型化的实践，从而形成类型化世界的“合理性”——学科的“合理性”。

具有指向性的视角与可观察的样本决定了学科逻辑的两个源头：样本与命题形式，“就其有别于单纯的个别事实的个别知觉而言，它有两个成分。一为个别的无限杂多的材料，一为具有普遍性与必然性的规定的形式。”^[16]115而所谓“无限杂多的材料”直接取决于其所在的历史时期与所在地域，而其“规定的形式”则代表了学科的意愿、目的与指向。所以，“经济人”逻辑与“教育人”逻辑都是基于其独特的“无限杂多的材料”与“规定的形式”而成立的，它们“作为种类的含义是通过抽象而在被标明的底层上形成的”^[18]。不同学科的逻辑与概念源于不同的样本与命题形式，所抽取的“合理性”也具有其学科的倾向性特征，其应用范畴与预测指向也被规定于其学科的局限性之中。所以，以源于异质化样本与命题形式的学科逻辑直接指导本领域的实践是具有逻辑冲突的——实践的合理性的维度决定了理论的倾向与适用性，理论的适用性也规定了可通过其分析的实践类型。

无论是“经济人”逻辑还是“教育人”逻辑都脱胎于生活的“合理性”之中，其区别则在于不同理性所重视倾向——功能(function)抑或实体(substance)——不同，所产生自的“合理性”区间——历史区间与地理区间——不同。“合理性”的采集区间直接决定了我们的观念与认知，“我们所有的知识，不能超过我们所有的观念之外……我们的知识不能超过我们对那种契合或相违所有的认知以外”^[19]。观念与认知的规定性构成了视角的独特性，正如“经济人”逻辑的“合理性”是出自相较短期的时间区段总结，具有实用性倾向的选择。显性的结果、频繁的反馈与单一性直接目标为“经济人”逻辑的“合理性”提供了大量的经验基础与易于接纳的行动指导框架，并且将悬置的理性生活化与功能化，在提高了逻辑本身的接纳度同时将逻辑单一化与数字化，同时也限定了经过抽象了的“合理性”的适用场域。正如，从本源上看“经济学是关于如何将稀缺的‘手段’配置于无限多可能‘目的’的科学”^[20]，“经济人”假设从亚当·斯密(Adam Smith)伊始提出，到帕累托(Vilfredo Pareto)将“经济人”这个词正式引入经济学，都秉持着经济学的基本逻辑，将其应用于私利性(self interest)问题。经济学的内部反思中也早已形成共识：公益性(commonweal)程度越高的产品——如教育、国防等——“经济人”假设的适用程度就越低，“经济人”假设自产生伊始便决定了其对教育问题分析的不适用性。

“教育人”假设则是基于教育学的样本与命题形式产生的前提性假设，具有教育学的学科指向性特征。“教育人”逻辑具有结果的隐蔽性与间接性、反馈的长周期性、目标的多元性与综合性的特征，具备了理性的规律性与悬置性的双重特征，在符合教育规律、人的成长规律的同时降低了逻辑框架的传播力、操作性及可接纳度。“经济人”逻辑在教育实践中基于“可见”经验生成，其逻辑结果的直观可见性在大众进行决策时遮蔽了其逻辑规则的不适用性与结果的片面性。而“经济人”逻辑的实用性与可操作性特征，以及显性且频繁的实践反馈给予了施教者伪回归(spurious regression)的意化假象。所以，“教育人”假设及以其为基础而产生的“教育人”逻辑既是教育理论中的理想模型，又是教育实践中的追求方向。

03

“教育人”对“经济人”的扬弃

人具有诗意性存在与功利性存在等多重存在形式，教育亦包含乌托邦与现实性的多重样态。在教育实践中，参与者的选择往往是符合“经济人”逻辑而非“教育人”逻辑的，“经济人”假设更符合人的逐利理性，但是在教育实践中却并不符合人的成长规律与教育规律，在教育实践中“教育人”逻辑应对“经济人”逻辑有所扬弃。

(一)显性的资源收益性目的违背了育人的初衷

在教育实践中，施教者往往将教育看作一种投资，尽管很多家长与组织不会承认自己对教育的投入是为了收益，但是其教育实践却符合投资的行为逻辑，是一种投资的意象化操作。“经济人”逻辑指导下的教育实践将教育的收益看作教育的目标，索尔门(L.C.Solmon)和法纳诺(C.L.Fagnano)认为教育收益是指教育所带来的个人前后变化，教育收益研究的核心问题是教育经历会引起什么变化^[21]，这种变化往往通过经济学视角聚焦于资源分配，而非通过教育学视角聚焦于人的成长。“经济人”逻辑是一种竞争逻辑，是对资源(尤其是稀有资源)的掌控与分配的逻辑，以“经济人”逻辑为指导的教育实践会培养出以竞争为核心指向的受教者。竞争模式中优胜者的收益更为丰厚，一方面为自身带来更优质的资源，一方面刺激其他人对优质资源的渴望，这便使更多人形成学而优则仕、学而优则富、学而优则贵的信念。

明瑟(Jacob Mincer)模型是以资源获取为教育目的的重要代表，明瑟模型有三种主要演变形式：收入补偿原理基础上的学校教育收入模型、会计恒等(accounting－identity)理论基础上的明瑟完整模型、明瑟收入的随机系数模型^⑤，无论何种演变形式的明瑟模型都以“经济人”假设为前提条件，对教育的投资、收益、机会收益以及外部效应进行了计算，计算的核心指标以货币单位衡量，明瑟模型各种变形之间的区别则在于变量的多寡与适用环境的变化。在此，教育的目标更加明晰，以货币收益为显性的衡量，在资源分配的角度更为清晰，但是在以“培养人成为人”的目标下则过于片面，将不可度量的人量化，脱离了教育的根本目的；将多元的人假设为收益视角片面的人，将教育的目的当作了推导的前提，违背了教育的逻辑。所以受教者是什么样的人这一问题不应成为前提性假设，也无法成为逻辑的起点，而应是逻辑发展的指向性问题，为探究这一问题可以被作为前提进行假设的是遵循教育逻辑的施教者假设——“教育人”。

“教育人”逻辑的成果形式是抽象且相对隐性的，大众无法在短期内看到一个人的理性发展程度、综合素养高低以及道德品质是否高尚，培养人成为人相较于资本的投资收益缺乏显著的“实用性”。“中国传统实用理性过于重视现实的可能性……这使得中国人的心智和语言长期沉溺在认识经验、现实成败的具体关系的思考和理论上”^[22]，致使抽象且隐性的教育目的对大众的吸引力远低于直观显性的收益回报。这在本质上是人作为显性手段而存在还是作为抽象的目的而存在的抉择，这便关涉到一项重要的原则：“人是生活在目的的王国中。人是自身目的，不是工具。人是自己立法自己遵守的自由人。人也是自然的立法者。”^[23]将人看作收益的手段俨然违背了人之为人的基本原则，更不符合教育的初衷。“大多数人是根据即刻的快乐来判断事物的价值的，或者从功利的角度看其能否满足需要，当他们提出诸如‘那个对我有何益处’或者‘我在哪里会有收获’的问题时，像科学和艺术这样的活动就没有直接的吸引力了。因为它们提供的是汗水和奋斗而非即刻的快乐，它们作为满足其他需要的工具特点是难以察觉的。”^[24]172而科学与艺术恰恰是教育实践的重要领域，使被教育者产生这种难以被察觉的非即刻的快乐同样是教育的重要目的。以“教育人”逻辑进行教育实践，是对作为目的的人的培养，是具有相对隐性与间接性特征的。

(二)短周期的反馈形式加剧了教育实践的短视

“应试教育”为教育参与者构建了一套体系性的反馈机制，以在中考与高考中取得优异成绩作为核心目的的多重分层反馈持续刺激着教育实践者的参与热情。在反馈机制中，人们成为时刻计算个人收益的“经济人”，从而精妙地、敏锐地与经济形势相适应^[25]。当教育实践被看作一种投资时，其中产生的风险与收益对教育参与者的投入与预期进行冲击，沉没成本(sunk cost)^⑥与收益预期的双重作用下使教育参与者对教育的“经济人”逻辑更为固化与坚定，并开始寻求更为稳定且高效的教育投资手段，确定化且具有短期性质的投资收益周期给予了投资者更强烈的投资偏好牵引。这使教育实践的投资者陷入一个违背教育规律的误区，他们已经不关注受教育者本身，而是关注受教育者所带来的效用，这些效用带来的反馈成为教育“投资者”进行教育实践活动的直接动力。

以中考和高考为例，这两项考试的成绩俨然是当下中国教育实践中最受关注的反馈结果。这两项考试具有社会分层、人才选拔以及教育公平的多重重要意义，同时也给予了“经济人”投资面向全社会的收益公示。在一些教育实践观念中存在“投资三年，受益一生”的理念，短周期、高收益且对预期的可视化特征致使教育实践者的行为更符合投资行为，并且在不确定性情况下预期效用的最大化成了一个合理的追求目标，教育实践的参与者对教育发展与效用的预期愈加贴合于期望效用函数(expected utility function)^⑦。此时施教者的教育行为已经符合两项投资行为原则：第一，把效用水平和各种可能的收益结果联系起来；第二，当面对各种可供选择的机会时，他将选择效用的期望值最大的那个^[26]。然而这种预期与行为方式符合资本逻辑却不符合教育逻辑，符合社会分层与层级流动逻辑却不符合“学以成人”的生长逻辑。无论是原始时代以保存经验、知识为目的的非正式教育，希腊以培养公民为教育目的，抑或是以获取知识、心智训练为教育目的，都是以人为对象，在尊重人的主体行为基础上进行教育，而将人看作投资物则将人的主体性忽视了。以人作为目的的教育逻辑，从反馈周期看来是相对较长的。“教育人”逻辑将“教以成人”作为教育的核心目的，使学生“学以成人”作为教育的最终目的，中考与高考成绩是教育策略的参考指标而非最终的预期结果，“经济人”逻辑俨然是将教育实践中的环节性反馈与最终目的混淆了。以“教育人”逻辑进行教育实践，是对完整的人的培养，是具有长期性与持续性特征的。

(三)单一的培养目标造就了单向度的人

“经济人”逻辑为人的发展设定了单一的目标——资本收益，这便为人贴上了单向度的标签，陷入技术理性(technological rationality)的漩涡。在“经济人”逻辑下，教育实践的参与者合理地、多产地生活和死亡，并将自身的实践变得更为科学化与合理化^[27]。将教育的目标单一化尽管展现出了清晰的、可操作性且看似合理化与和谐的技术路径，但是却忽略了：“不和谐的就是与其自身相和谐的；对立不是相互排斥而是相互依存：‘对立中和谐，正如弓和琴’。”^[13]261这种不和谐是人的多尺度特征所要求的，“人的逻辑是从单一逻辑到多重逻辑转变的过程，是从‘是/等于’的信号系统到‘否’或‘非’的逻辑系统转变的过程。”^[28]人的多尺度特征与“经济人”逻辑的单一性目标产生的矛盾，过度的控制化与结果化教育倾向致使受教育者产生程式化与标准化特征，单一的教育目标将多元的教育对象单一化且统一化。“经济人”逻辑中对人的多元性与自由性的消解，限制了人的“自由个性”——“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”^[29]，曲解了人作为目的性和价值性的生命存在方式。

“从人性的角度看，人的存在，既是一种工具性的存在、利己性的存在、自然的存在，同样也是一种目的性存在、精神性存在、超自然的存在。因此，教育既要使人获得关于生产的经验，让人学会生存(知识与技能)，同样要使人获得生活的经验(道德与伦理)，让人学会做人。”^[30]教育是一项道德事业，其目的在于让受教育者的精神福祉产生持续向好的变化并将这种变化延伸至他人^[31]，而非成为物质财富的获取手段或组成部分。“教育人”逻辑的根本是尊重人的全面性、自由性与主体性，教育实践应将受教者看作以人的形式存在的价值主体而非以物的形式存在的投资物或产业链条中的一环。“全面丰富的生命存在方式”是人作为“价值主体”的重要内容：它意指人的生命不能还原为单一、片面的“原则”或“先验本质”，它是一个由多重、多向、多面和异质性的环节和内涵所构成的全面和丰富的立体性存在^[32]。人的存在方式规定了人的成长方式与教育方式，人的多样性规定了教育综合性，也决定了教育目标的多元性。以“教育人”逻辑进行教育实践，是对作为“全面丰富的生命存在方式”的人的培养，是具有多元性与综合性特征的。

相较于“经济人”逻辑，“教育人”逻辑的隐性与间接性特征、长期性与持续性特征、多元性与综合性特征是由教育目的与人的成长规律决定的，同时这些特征也限制了“教育人”逻辑的可推广性与应用性。由于教育实践与评估的复杂性、教育效果滞后的不确定性特征，使“教育人”逻辑难以在实践中被广泛地被接受与应用。人们更易接受显性、频繁且易于触发的反馈机制引导，在教育实践中“经济人”逻辑更具有引导性优势，“教育人”逻辑则更具有贴合教育目的的优势。教育实践既以教育活动要素之间的逻辑关系或联系为基础，又以教育认识的逻辑为基础^[33]，所以应对“经济人”逻辑有所扬弃：即扬其工具性意义、弃其功利性意义。“教育人”的实践逻辑应借鉴“经济人”假设的实践优势，以“教育人”逻辑为目标追求，运用“经济人”逻辑的操作性优势达成符合“教育人”逻辑的目的。从而在教育过程中保障将有价值的东西传递给受教育者的同时，将其缺乏意志和自愿的一些传统教授主义方法排除在外^[24]41。做到既尊重教育活动要素之间的逻辑关系或联系，又强调教育认识的逻辑。

04

“教育人”的实践逻辑

“经济人”逻辑已不适用于新时代对教育提出的新诉求，教育实践应以“教育人”逻辑为目的性引导，以“经济人”逻辑为工具性借鉴，应从宏观、中观以及微观的多重层面构建引导体系，将长周期、隐性的多元性目标拆解为易于被理解与引导的短周期显性步骤，通过远近教育目标相结合的方式完善实践目标的周期性纵向反馈体系，培养人的全面发展、明晰综合性教育的多目标评价横向引领，最终达到以经济实践手段促进教育目标达成、实现“教以成人”的旨归。

(一)宏观层面：遵循新时代对教育的新导向

党的十九大报告指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”^[34]新时代需要新的人才累积与释放形式，以孕育新的发展机会与发展模式^[35]，从而更加突出了育怎样的人、如何育人的重要性。将人看作他者之手段的教育逻辑不仅忽略了人的主体性价值，同样违背了新时代对人才培养的要求。

我国七十多年来的教育实践已经取得了瞩目的成就，并积累了宝贵的“人口红利”，我国的经济改革分为了两个阶段：“第一阶段是通过改革，早日使经济脱离第二类非均衡状态。第二阶段是通过改革，使非均衡程度不断缩小。”^[36]这两个阶段时刻影响着人才需求指向与教育指向。缩小非均衡状态^⑧的目标指向培育更多活跃的市场参与者，而缩小非均衡程度的目标则指向了高精尖人才的培养。“没有大批科学研究人员、专业人员、熟练技工，就谈不上科技领域的新突破，也就不会出现新的资源红利。”^[37]在知识经济和信息社会背景下产业升级与经济发展质量提升的迫切要求直接对教育提出了诉求，“进入新时代，中国将加快向创新型国家前列迈进。当前，新一轮科技革命和产业革命正在孕育兴起，重大科技创新正在引领社会产生新变革。把握新机遇，迎接新挑战，必须着眼未来，推动教育变革，抓紧培养能够适应和引领未来发展的一代新人，特别是培养集聚大批拔尖创新人才，加快实现我国整体科技水平从跟跑向并行、领跑的战略转变。”^[38]伴随着“用人”与“育人”的密不可分，人的终身学习、人的全面发展以及非生产性技能培养等问题都变得愈加具有现实意义，无论在经济、科技发展角度还是教育实践角度，都应重新将探讨的焦点回归到“人”本身的问题上。

新时代对人才要求的提高，致使现有的“经济人”逻辑下教育实践结果与社会需求不适用，伴随着反馈滞后期内的“经济人”逻辑教育实践结果指向失效，教育的投资收益规则改变，“经济人”逻辑下的反馈体系将进而崩塌。无论在教育原理角度还是社会需求角度，教育的实践逻辑都亟待变革。应以顶层设计推动教育实践的变革，“教以成人”不仅是以“人”为中心的教育实践指向，更是新时代走向繁荣的战略选择。

应大力推进教育理念、体系、制度、内容、方法建设，着力提高教育质量，促进教育公平，优化教育结构，更加注重以德为先、全面发展、面向人人、终身学习、因材施教、知行合一、融合发展与共建共享^[38]。以显性制度引导个体的隐性成长，明确中考与高考的教育考核与人才选拔的双重属性中育人的核心地位，通过综合评价的顶层设计导向基础教育中的教育实践，使教育实践的应试方向与“教以成人”的育人理念相统一。通过教育考核属性促进教育实践回归“人”的中心点，通过人才选拔改革倒逼教育实践确立培养“人”的教育目标。

(二)中观层面：构建牵引性教育反馈机制

在教育实践中可以分为两类教育群体，少数一类是明确自主性教育目的的群体，多数一类则是教育目的盲从化的群体。教育目标的确立不应仅停留在理论层面，也不应仅作为少数精英阶层通过稀有的“真知”而选择的“灼见”，大众的教育应该使大众所接受，通过合理的反馈制度对教育参与者进行引导与修正，使施教者回归“教育人”逻辑的行动主线。人们在进行实践选择时往往具有反身性(reflexivity)^⑨特征，第二类群体的教育实践选择往往取决于更直接的反身性刺激，因此完善教育实践的反馈制度应根据教育的长远目标合理设定体系性短期目标，从而使参与者在进行实践中不脱离教育指向。增强教育实践中符合“教育人”逻辑导向的反馈制度，使施教者能够在教育实践中及时得到反馈，对自我效用认同的同时明确教育方向。

教育实践的反馈机制应结合滞后性特征。教育目的直接指向对学生发展的未来预期，同时教育效果也具有滞后性特征。教育并非立时的塑造与改变，而是指向具有周期性的人的生成与发展，滞后性导致了教育实践出现两个困难环节：第一，教育方向选择的预测性困难环节；第二，教育反馈对教育实践延迟性验证所带来的修正性困难环节。忽视这两个因滞后性带来的困难环节则会使施教者造成错误的教育实践因果关系假象。应使教育实践参与者明确教育的滞后性特征，理解教育中的生成性规律，不以短期的量化评定作为教育评价的唯一依据，将教育评价的周期与人的成长周期相契合、考核反馈与人的成长反馈相结合。人们对教育的滞后性理解程度直接关乎对“教育人”逻辑的接受程度，评估不确定性的未来无法得到确定性的结果，面向未来的教育是人的教育，而非获取评价等级的教育。教育培养人适应未来的不确定性，而非以确定性的方式规定人的发展空间与方向。规定性的评价系统是基于人的发展的长期目标而设定的短期目标，对人的评估是培养人的手段而非目的。应使教育参与者明确教育的滞后性特征、人的发展规律以及阶段性评估的产生缘由，将教育的聚焦点从短期目标转移到人的发展长周期中来。明确教育的短期目标是为“教以成人”的长期目标服务的，是辅助性措施而非终极目的。

教育实践的反馈机制应遵循递进性原则。在此的递进性不仅指知识考核难度与范围层级角度的递进，同时包含教育引导的关联性递进。反馈机制的递进性不仅局限于考核难度本身，还涉及对教育参与者的生态粘性(ecological stickiness)^⑩，使受引导者更为自主地在递进的关联性中接受且遵循引导。“在这种情况下 ，虽然结果也是事实 ，但它却不能作为判断参与者的思想是否正确的独立标准 ， 因为它依赖参与者想什么和做什么。”^[39]在教育实践参与者的角度，其所判定的事实已包含了其前提性的认知，关联性的递进式反馈机制则承担着两方面任务：第一，教育实践参与者的前提性认知塑造；第二，教育实践参与者对教育实践的方向性引导。从而塑造教育实践的良性生态，并且使参与者志愿遵循教育生态内的基本原则且认同教育培养的基本目标与方向。多层级的频繁反馈会降低单一反馈的影响力，从而遏制某一单一反馈(如中考、高考)带来的部分违背教育本意的衍生现象(如应试性教学)。通过具有指向性设计的教育实践反馈，时刻明晰教育实践方向，从而规避教育成为一种营利性商品，限制教育衍生品遵循市场指向而违背教育指向的产生与发展。从而，以系统化、导向化的教育反馈机制冲击市场化投机反馈，聚焦人的终生培养。

(三)微观层面：明晰协整性教育多元评价体系

马克思把片面发展的人称为“只承担一种社会局部职能的局部个人”，而把全面发展的人称为“把不同社会职能当作互相交替的活动方式”的个人^[40]。人的全面发展作为一种理想、追求和信念涵盖了教育对人的综合性指向，包括完整发展、和谐发展、多方面发展和自由发展多个维度^[41]。片面化、单一化的教育目标虽然有利于更清晰地导向教育实践，但是却脱离了人的综合性与全面性，也违背了教育的根本目的。教育的考核内容直接决定了教育实践的发展方向，引导教育实践参与者以“教育人”逻辑进行实践需发挥正确的认识考核的指向作用且合理利用考核带来的教育衍生范围。单一的考核方式是以知识性内容为出发点的教育指向，致使教育参与者为追求更好的考核绩效而选择片面的培养方式，致使受教育者脱离了人的全面发展的教育主线，成为“只承担一种社会局部职能的局部个人”。所以，使人全面发展的教育应该利用考核方向的制定作为引导策略：解构教育的综合性，将复杂的教育目标在教育导向下分解为相互作用的子目标，以教育评价为主要手段构建教育实践分阶段、分方向的发展路径，使教育的综合性与导向性得以兼顾，才能使教育实践参与者更进一步接受与清晰把握教育的导向。

教育评价体系应结合人的发展特征与人性选择偏好。教育评价“所蕴含的价值是多元化和多样化的，但在本体论的思维方式和理性的绝对化的作用下，教育评价中激励、调节、发展、育人等多元价值不断受到排斥和消解，其甄别选拔的一元价值备受推崇和发扬，而甄别选拔价值的实现目前只有借助分数这一中介才能更好完成，这在一定程度上催化了‘唯分数’评价的产生。”^[42]教育中多元价值的失落与“唯分数”评价的倾向直接局限了教育与学习内容的范围。教育考核内容具有延展性，应对考核而学习的内容范围往往会涵盖考核的规定范围，且在考核方向上有所延伸。教育参与者在自我机会收益(opportunity benefit)^⑪的牵引作用下与他者机会收益的比较激励下，为获取更优异的成绩会对考核的内容与意向进行预测，从而扩大了受教育者的学习范围以应对范围内的不确定考核内容。所以考核的方向性引导需要重点考虑两个方面，一个是直接考核的内容本身，一个是由直接考核内容所衍生的间接考核范围，间接考核范围直接决定受教育者的学习范围。合理地设置考核模式，才能引导教育实践参与者以“教育人”逻辑参与教育实践，将理论层面的倡导性教育目标转换为实践层面的牵引性教育目标。人是对象性的存在物，“五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”^[43]，“人的对象性关系的全面生成，就是人通过与世界多式多样的关系，全面地表现和确证自己的本质的完满性”^[44]。只有综合性的教育才能为作为对象性的人提供更为全面且多样的关系网络。然而在单一性的教育目标下，教育实践往往选择知识性目标作为主要的培养与考核方式而忽略了同样极为重要的非知识性目标。单一的知识性目标或知识性考核形式都是对人的心智与道德的忽视，对教育片面化解读。只有将教育的综合性明晰化、系统化地呈现，才能使教育的逻辑更为清晰地展现，使教育实践有章可循，在促进人的全面发展的方向上不断前行。

教育评价应遵循教育目标的协整性原则。协整性要求教育综合评价需要遵循多重原则：第一，遵循以“教以成人”为中心的目的性原则，强调教育是培养人的核心目的；第二，遵循可考核性原则，尊重教育考核的竞争性与选拔性作用，在对教育实践进行有效引导的同时保障教育公平与选拔公平；第三，遵循教育目标之间的关联性原则，教育使人全面发展而非单一发展，通过考核的倒逼作用与辐射作用，预测教育实践的开展方向。通过教育综合评价的体系性设立，结合教育实践中的期望效用规律，有效利用教育综合评价的考核性质与引导性质，通过可见性的目标设立引导不可见的综合素质教育。

总之，应借助“经济人”假设所代表的经济实践方法达成“教育人”假设所代表的教育目标，在避免“经济人”逻辑在教育实践中过度功利化特征的同时借鉴“经济人”逻辑在实践中的手段优势，为实现教育目的而采取经济实践手段而非以经济实践手段决定教育目的。因为“教育人”逻辑“追求的不是效果的统一性而是活动的统一性，不是成果的统一性而是创造过程的统一性”^[13]84，核心目的是为了更好地完成“教以成人”的教育目标。无论是教育学的理论研究者还是教育事业的实践者，作为具有专业性的教育者都应引领大众而超脱大众。教育的逻辑不应由市场主导也不应弥散而无规则地摸索，应该在尊重历史理性、尊重人性、尊重教育规律性的基础上，打破片面的直观与经验“合理性”的遮蔽，实现对教育实践的引导。

注

释

①又称“纯粹类型”(pure type)，“理想类型”既不是一种经验的概括，也不包含任何主观价值判断，而是表示某种接近于典型的现象，其作为一种认识论方法，核心在于通过“可能性”认识“现实性”。详见：韦伯.社会科学方法论[M].北京：商务印书馆，2017：198－202.

②指为从事某项活动而放弃另一项活动的机会，或利用一定资源获得某种收入时所放弃的另一种收入。另一项活动应取得的收益即为正在从事的活动的机会成本，如学生上学时放弃了本可以作为劳动力赚到的收入。

③指一个人的行为对旁观者福利的影响。例如，一个受过教育的人会产生一些有关如何最好地生产物品与劳动的新思想。如果这些新思想进入社会的知识宝库，从而每一个人都可以利用，那么这些思想就是教育的外部收益。详见：曼昆.经济学原理：宏观经济学分册(第6版)[M].梁小民，梁砾，译.北京：北京大学出版社，2012：58.

④赵敦华认为孔子论“学”可被分析为循序渐进的五个阶段：首先是初学阶段，在熟记消化前人知识的基础上“举一反三”；第二阶段是认识自己；第三阶段的“从善之学”是向他人学习；第四阶段是“成人”之学；最高阶段是“修己安人”。详见：赵敦华.“学以成人”的通释和新解[N].光明日报，2018－08－13(15).

⑤收入补偿原理基础上的学校教育收入模型(1958)是从理性选择出发推导得出的收入差别补偿原则，其表达式为：lnω(s)＝lnω(0)＋ln((1－e^－rT)/(1－e^－r(T－s)))＋rs，ω(s)代表接受s年教育的个人收入，r为利息率，T为工作时间；会计恒等(accounting－identity)理论基础上的明瑟完整模型(1974)更为关注收入动态变化、可观察收入、潜在收入与人力资本投资之间的关系，其表达式为：E_t＋1＝E_t＋C_tρ_t＝E_t(1＋k_tρ_t)，E_t＋1为时间t＋1的潜在收入，C为对培训的投资，C_t＝k_tE_t，k_t是时间t时潜在收入比例，ρ_t是培训投资的收益率；明瑟收入的随机系数模型(1974)其表达式为：lnω(s，x)＝α₀＋ρ＋β_0x＋β₁x²＋[(α_0i－α₀)＋(ρ_si－ρ_s)s＋(β_0i－β₀)x＋(β_1i－β₁)x2]。详见：马晓强.教育投资收益——风险分析[M].北京：北京大学出版社，2008：26－33.

⑥指对该决策已经投入的成本——已经发生不可收回的支出，如时间、金钱、精力等称为“沉没成本”。

⑦期望效用函数理论是20世纪50年代诺依曼(John von Neumann)和摩根斯坦(Oskar Morgenstern)在公理化假设的基础上，运用逻辑和数学工具建立的不确定条件下对理性人(rational actor)选择进行分析的框架。

⑧非均衡是与瓦尔拉斯均衡状态(walrasian equilibrium)相对应的概念，瓦尔拉斯均衡是一种假设存在着一种完善的市场在灵敏价格体系条件下所达到的均衡状态，恒等式∑P_iD_i＝∑P_iS_i被称为瓦尔拉斯定律。厉以宁对不同的非均衡状态进行了区分：第一类非均衡状态的特征是市场不完善以及价格信号不灵敏，市场参与者为自主经营、自负盈亏；第二类非均衡状态的特征是市场不完善以及价格信号不灵敏，且市场缺乏具有活力的、能够自主经营自负盈亏的、具有独立市场决策权力的企业或个人。

⑨由索罗斯(George Soros)提出，指投资者根据掌握的资讯和对市场的了解，来预期市场走势并据此行动，而其行动事实上也反过来影响、改变了市场原来可能出现的走势，二者不断地相互影响。即一种主观选择与客观环境互动影响的理论。

⑩生态粘性原指数字化产品所形成的数字化生态圈对消费者在产品选择偏好方面的影响，即使使用者加深对其已使用的互联系统内的其他数字化产品的选择意愿。在此指实践主体在教育选择偏好方面会受到实践者所处教育生态圈的影响与引导，并且在沉没成本与已获得的其他配套性资源的共同作用下，坚定偏好且持续付出。

⑪由于失去或放弃某个收益才能够取得的某种收益，在此指教育内容的选择与分数的提高之间的关系。

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（原文刊于《教育与经济》2021年第3期）

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