故事｜中学心理课上的性少数生命故事分享

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撰文：陈静雯

责编：崔乐

不一样又怎样？在我的学生时代，不一样会很要命。我，性别女。但在我小时候，没多少人认为我是个女孩，概因从小显露的外向、阳刚的性别气质与其他女孩不一样，这也让我在学校里遭受了长期的言语暴力。大学毕业后我在一所中学担任驻校社工，我发现，时隔十年——科技、信息、媒体、互联网迅猛发展的十年——校园状况与我中学时候相比并没有改善，校园性别刻板印象仍体现在校园的空间里：教师对男女学生的区别对待、学生之间的欺凌等方方面面。

从去年开始我在一所中学提供社工服务，透过跟一个关注性少数学生的机构合作，我邀请了性少数的朋友在心理课课堂上分享自己的生命故事，试图去打破存有的性别刻板印象，让性少数群体说话，在校园现身。我期待着能够创造一些生命面对生命、经验面对经验的讨论、交锋，一些情感上、情绪上的转变。

我从来没有掩饰或伪装过自己也是一个性少数，但是进入到学校场域，我自觉我可以操作与发挥的空间比起在社区时更受到限制。松动性别刻板印象运动的战场在制度的承载者中，如学校、医院、公共机构等，这些都是制造压迫的社会认同与社会规范的重要场域。于我而言，在感受到学校权力的规训后，我自觉地选择了不直接对抗的生存策略，采用“偷渡”的方法。虽然我与志愿者在商量策略的时候会说是考虑到“不破坏与学校的合作关系”，实际的心理状态我是很清楚的，我是对学校的权力产生了恐惧，一种对于集体可能会造成压迫和伤害个人的恐惧。

参与分享的有3名志愿者，阿酥、骚鸡和R君。分享会上先有一个简短的开场白，我们介绍志愿者，与学生复习性少数人群的概念、对性少数的想象，然后志愿者们分享生命故事，最后是学生提问和总结。阿酥和骚鸡分享的是自我认同生命故事，R君是分享自己对父母出柜的经历，呈现性少数群体处理与主流社会的多元关系，以及作为“他者”的处境。

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志愿者们分享完自己的生命故事之后，邀请在场的学生提问和分享感受。此时，学校的心理课教师舒老师向志愿者们提问以诠释自己对性少数的想象：

（问阿酥）“在成为性少数之前，有没有跟异性拍过拖（谈恋爱）？”

得知没有的时候，便继续问：“有没有受过情感上的伤害？”

阿酥还是表达没有的时候，老师仍然追问：“就是你没有跟异性谈恋爱就直接喜欢同性了。”

然后不等阿酥回应，继续问：“就是你从小到大都没有对异性有过好感？”

舒老师向阿酥问的问题显示出异性恋对非异性恋者的想象：是不是因为遭受了异性恋感情的创伤、与异性的感情不如意，或者是因为完全没有跟异性谈恋爱，才会“成为”一个非异性恋者。强调了异性恋作为“唯一”正常的情感，其他类型的性取向是因为在异性恋的认同上遭到了失败和打击，所以这是不正常的。

接下来是骚鸡故事的分享，骚鸡在听了老师的提问后，以自己的认同故事，很明确地告诉学生，性倾向是自己能感受到的，并不需要经过异性恋经验的“验证”后，才“成为”非异性恋者：

我五年级的时候我是很喜欢我前面的一个男生的，每天晚上都有梦到他，牵牵手啊，说说话啊之类的。可是醒来的自然反应就是：如果自己是个女生就好了，那我们就可以在一起了。但问题是你就是一个男生，你是没办法改变的，我是不愿意去改变的，因为我知道自己是个男生，但他也是一个男生，这样子的话你就会跟大家都不一样。然后上到初一的时候，你才会发现原来这个世界上是有性少数的，开始知道性少数的概念，然后你也知道你也是属于这一块的。

骚鸡分享完自己的故事，舒老师便对骚鸡“在小学的时候已经知道自己喜欢同性”表达不认同：

你的朋友肯定是你喜欢他才会跟他成为朋友啊，所以喜欢是不能等同于爱的。所以我觉得他说喜欢你也是正常啊，肯定你喜欢他你才会跟他好啊，那种喜欢呢可能也会有一点譬如他跟别人好我也有点不开心，那不一定就是性少数哦。

在骚鸡的故事中，还有提到自己认同自己是性少数群体还没出柜的时候，因为性别气质比较阴柔被同学取笑是“同性恋”，舒老师仿佛找到了“引导学生的突破口”：

其实我想表达我自己的意见，比如说性别气质小时候比较像女生那一方面，其实那很正常的，并不是说性别气质像女生或者娘娘腔就代表那个人就是性少数。我发现很多人起到了推波助澜的作用——就是你旁边的人啊，欺负你。假如有跟你一样的同性跟你好一点，可能就会让你对他有依赖，可能你本来不会像同志这方面去发展的，旁边的人都那样，唯有他理解你，所以就导致你对他产生一种感情了，而且他是同性的也可能比较理解你，恰好他也有一点同性的倾向，可能就在一起了。

骚鸡解释说从小就知道自己喜欢同性，被他们欺负之前就意识到了自己的性取向，他们的推波助澜反而让骚鸡试着去融入他们：

我也试着与女生交往，去想其实我不是同志，我喜欢的是女生。但是你会发现这根本就不可能。

舒老师的回应是尝试将在场的学生与骚鸡的认同经历区分：

所以你是比较特别的，从小的自我认识就很厉害。我们的学生呢对自己的自我认识可能比较依赖别人。所以如果别人笑他娘娘腔，那他可能以后也会觉得自己娘娘腔。他们就会把娘娘腔跟同志画上等号，这是不对的，所以性别气质他倾向于女生也不代表他是同志。

舒老师避免学生“弄假成真”的回应，不仅是异性恋假设的刻板印象，还带有一种“恐同”的情绪，回应中对于学生情感关系发展的解说，也简化了学生对于情感和自我认同探索的努力，否定了学生的主体性，认为学生是没有自己思考容易被引导（成为性少数），否定了青少年的性倾向自我认同。

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R君分享与父母出柜自己是性少数的历程，谈到父母从不能接受到开始理解的过程，舒老师直接问道：

你觉得你父母的接受是不得不接受还是乐观地接受？

R君说这是一种乐观的接受，舒老师接着问：

你有没有带过你的女朋友出席家庭聚会？（R君回复说没有）如果是乐观的接受，那为什么在过年过节的时候你不带着你的女朋友出席亲戚的聚会？

课后，舒老师跟我与志愿者表达了这次的分享“不够中立”，好像在引导和鼓吹学生成为性少数：骚鸡的故事是在不断强化自己的性少数身份，放大了喜欢性少数的部分，只是感觉自己喜欢男生，就觉得自己是性少数，将这样的信息告诉学生，就会让学生对性少数更加认同。舒老师强调，作为老师是有责任引导学生往“正途”发展，所以最好不要让学生在这个阶段觉得自己是性少数。如果他们长大了，还是这样觉得（自己是），那我就没办法了，也阻止不了他。

在志愿者进班分享生命故事的下一节课，我因出差请舒老师代上一节课，在出差前我已经预想到舒老师会利用这节课对同学进行反多元性别的教学，我拜托同事小军无论如何都要旁听这节课。

果不其然，舒老师用了整整一节40分钟的课声称“性少数”是违反自然法则的，上帝创造一男一女的作用是生育繁殖。如果你是性少数，对父母便是不孝顺。父母接受你是性少数不是乐观地接受是不得不接受等等。舒老师对性倾向的刻板言论让我感到严峻，她对非异性恋者的谴责和否定涉入了个人宗教信仰的成分。

诚然，这样的质疑让志愿者有“为了不破坏客户关系所以没有翻她白眼”的感觉。但如果教师里没有舒老师这样提出反对意见，让她说出对性少数的想法，就没有机会在现场进行讨论和争辩。即使舒老师在志愿者和我离开后，对学生进行了一堂课的“消毒”，学生们仍然积极思考，停止性别刻板印象的复制：

平时听到大家说同性恋恶心，我的心里很是气愤，想为他们打抱不平，课室又怕大家知道真相会把我们归为异类。当小哥哥和小姐姐来分享他们的故事时，内心无比激动，想到大家已经开始接纳他们，就十分高兴，希望这封信能让更多人看到。

我十分高兴我能在心理课上学习有关性别的知识，哥哥姐姐很大方地说出他们的身份，并告诉我们他们的经历，我十分佩服他们的坦白，听了他们的故事我十分感动。下课后，我校某老师与我们讨论他们，老师认为他们很可怕，我想我是支持他们的吧！他们并没有错，只是被不公平地对待。

“自卑”与“勇敢”，“违反规则”与“没有错”，“不要成为他们”与“支持他们”，这些二元对立的词语反映出学生的性别平等意识比年长的教师要好，也从侧面反映课程对于学生具有正面影响，能让学生树立性别平等的观念。但一次的课程尚不足以破除所有的性别刻板印象，需要教学者持续地透过课程在学校传播性别平等的观念，并且要将学校教师纳入到被影响的群体中。

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参考文献：

陈静雯.女性主义教育学的实践：一项破除性别角色刻板印象的中学课程设计与教学[D].广州中山大学硕士论文,2018.

陈静雯

青少年社工

中山大学

社会工作硕士

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