语言学应该面向“应用”吗？如果是，如何用呢？

Should linguistics be applied and, if so, how?

Lydia White

McGill University, Montreal, Canada

文章来源：Language Teaching (2023), 56, 349-361.

摘要：Research on second language (L2) acquisition in the generative tradition (GenSLA) addresses the nature of interlanguage competence, examining the roles of Universal Grammar, the mother tongue and the input in shaping the acquisition, representation and use of second languages. This field is sometimes dismissed by applied linguists as irrelevant because it does not provide direct applications for language teaching. However, the assumption that theories must have applications involves a fundamental misconception: linguistic theories explore the nature of grammar; GenSLA theories explore the nature of language learning. No such theory entails that language must be taught in a particular way. Nevertheless, potential applications can be identified: examples are presented that describe aspects of language that do not need to be taught, properties that might benefit from instruction, and cases where textbooks provide inadequate information. I argue that linguistic theory and GenSLA theory have more to offer in terms of considering what aspects of language might or might not be taught rather than how languages should be taught.

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引言 Introduction

       生成语言范式（GenSLA-generative second language acquisition，生成第二语言习得）中关于非主要语言习得的研究解决了第二语言中隐形知识（implicit knowledge）的问题。GenSLA研究通用语法（UG-universal grammar），母语（L1）以及母语（L1）之后其他语言输入（包括习得，表示和使用）之间的联系，旨在建立L2学习者及使用者的潜在语言能力以及如何获得这种能力之间的关系。值得注意的是，虽然经常被误解，但是语言教育并不是GenSLA的研究目的。de Bot（2015）指出理论必须有应用这一假设本身就涉及根本性的偏误：语言理论探索语法的本质；第二语言习得理论探讨了语言学习的本质。了解语言是如何学习的并不一定会转化为对如何教授语言的见解。没有任何第二语言习得理论要求必须以特定的方式教授语言。

       然而，在实际应用过程中，目前人们越来越有兴趣考虑是否以及如何将语言理论和GenSLA的发现应用于语言教学。人们对这一主题的兴趣激增甚至诞生了名为教育语言学的领域。

       在本文中，作者认为语言理论和GenSLA理论在语言教学方面的贡献更多体现在“what”（应该教授语言的哪些方面）而不是“how”（应该如何教授语言）上，并认为从这个角度考虑，可能会使原本不具有教学意义的研究产生教学意义。

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语法 Grammar 

       从教学角度考虑，语法可以是显式的，也可以是隐式的。

       显式语法包括以下三类：

       1. 由语言学家发明的描述性语法（descriptive grammars），用于描述他们感兴趣的语言；

       2. 语法书中的规定性语法（prescriptive grammars），规定了那些语言用法可取，哪些不可取；

       3. 为语言教师以及语言学习者提供的教学语法（pedagogical grammars），提供有关所学语言语法规则的指导和信息；

       相比之下，隐式语法是母语者或语言使用者无意识间获得的语言知识或语言能力。换句话说，它是语言的心理表征。在L2研究领域中，隐式语法通常被称为语言间语法（interlanguage grammar），这种语法在语言发展过程中发生变化。二语学习者和母语者的隐式语法并不完全一致，但也有许多共同点。

       隐含语法介于声音（sounds）和意义（meanings）之间。它由词汇（lexicon）、语音系统（phonology）、句法系统（syntax）、词法（morphology）和语义（semantics）组成，如图一所示。语法不是孤立运行的，而是与语言环境或话语相交叉，这通常决定在特定场合下哪些结构是合适的。

图一：隐式语法[正文中词语颜色与表格对应]
2.1 语法习得       学习者（L1和L2）必须习得（无意识的）语法。有组织以及有意义的语言输入会帮助他们理解和产生语言。但生成语法的理论认为仅靠输入是无法实现语言习得的。输入虽然很重要，但是并不能够提供足够的信息来帮助语言学习者掌握所有语法属性，即所谓的刺激贫乏（poverty-of-the-stimulus）或不确定性（underdetermination）问题。语言学习者无意识的语言知识比仅仅通过输入获得的语言要更为复杂，抽象和微妙。       不确定性问题激发了对于先天语言知识（UG）的主张，以解释L1习得者如何获得无法直接从语言输入中得出的知识。GenSLA研究者们也将这一观点应用于L2习得中，指出L2学习者同样面临刺激贫乏的问题，因此，L2学习者们也需要利用UG（White, 2003）。根据完全转换完全访问假设（Full Transfer Full Access Hypothesis），当面临L2输入时，L2学习者首先尝试仅根据L1语法（=完全转换），另外，UG也开始发挥作用（=完全访问）。L2输入，L1语法以及UG的结合产生了一系列语言间语法，并在习得的过程中不断修正，这一过程如图二所示。需要注意的是，输入对于建立与L1交互的语言间语法至关重要。因此，识别输入中可能存在的问题可以间接对语言学习者提供有关教学干预的建议。

【L2输入   →        L1语法       →    语言间语法  →    语言间语法 →      最终阶段】

图二：完全转换完全访问假设（Full Transfer Full Access Hypothesis）

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教学影响 Implications 

       语言理论以及GenSLA在语言教育领域的潜在应用围绕以下内容展开：

       1. 不需要或是可能不需要教授的语法；

       2. 可能从指令中受益的语法，但L2输入不足；

       3. 目前教科书中提供的有问题的信息：提供的信息过多；提供的信息过少；提供的信息有误导性。

3.1  我们不需要教什么

       生成语言理论的核心原则之一是很多语法现象不能仅通过语言输入学习。因此，UG被用来解释语言习得是如何进行的，至少对于L1习得的情况而言，UG的原则预先确定了语言结构的某些方面，这些属性被认为是与生俱来的，不必通过后天习得。GenSLA的研究者们认为，假设UG也同样适用于非母语的习得，那么L2的习得过程中也会存在不需要被教导的部分。

       例子：显性代词制约（Overt Pronoun Constraint-OPC）：OPC决定了显性代词在主语可以不表达的语言中的分布以及解释这些代词的方式。在这些语言中，显性代词会受先行词（antecedents）的类型限制。

表一：代词允许的先行词

       日语属于允许无主语的语言，与之相对，英语不允许无主语的情况。因此，在日语中，显性代词的先行词不能是wh-类或者量化的表达， 但是英语中允许，如例（1）所示：

       (1) 

       例（1）中，第一行为日语，第三行为英语。空代词在日语中可以以“谁”作为先行词。显性代词‘kare’在日语中并不能以“谁”作为先行词，但是在英语中可以。这意味着母语为英语的日语学习者在学习过程中必须“忘记”显性代词先行词为量化或者wh-表达的情况。这一情况在日语中属于非语法化的结构，这一表达在日语学习者的课堂中或者日常输入中都很少见，但是研究表明日语学习者对于这一变化是敏感的，即使没有对应的指导，他们也能察觉到这一细微的变化（Kanno,1997;Okuma,2015）。他们在对待空代词和显性代词时有明显的差异。换句话说，OPC在语言间语法中成立。

       在这个例子中，语言理论已经确定了一个普遍原则（OPC），并且 GenSLA 研究者已经证明了它在语言间语语法中运作。这一例子支持了以下观点：一些语言特性是在没有任何指导和缺乏语言输入的情况下获得的。他们只需要通过语言输入注意到日语是允许无主语情况的语言，一旦这一情况被确认，OPC会补足剩余的部分。因此，语言中的某些特性是不需要被教授的。

3.2  我们可能不需要教什么

       研究者们已经探索了一种可能性，即仅通过教授相关属性中的一个，其余属性可以自然习得。名词短语可访问性层次结构（Noun Phrase Accessiblity Hierarchy-NPAH）是其中一个例子。

图三：访问性层次结构

       NPAH是一种普遍性约束，根据NPAH的说法，不同语言中可以被关系从句描述的句法成分涉及隐性的层次结构，例如：主语是最常见的可以被关系从句描述的句法成分。这也是唯一一个在所有语言中都可以被关系从句描述的成分。这一隐性层次结构的存在指出，如果一种语言允许关系从句描述层次较低的句法结构，那么它也允许关系从句描述层次较高的语法结构，反之则不然。

       L2研究者们主要集中对宾语（O）以及oblique object（OBL，例：介词宾语）的比较上。如例（2）所示：

       （2）a. The person who saw me.

                b. The person whom I saw.

                c. The person whom I talked to.

       英语中，不仅主语和宾语，包括OBL成分也可以被关系从句描述。L2研究者们发现，基于NPAH，学习者们在学习关系从句时，如果认知到关系从句可以描述层次较低的句法成分，即使没有相关的指导，他们也会认识到层次较高的句法成分也可以被关系从句描述（Doughty, 1991; Eckman et al., 1988; Gass, 1982）。换句话说，学习者们如果认识到OBL可以被描述，那么他们也会将这一认知推广到主语和宾语上。因此，在语言教学中，语言理论中隐性标尺的存在使得对于层次较低部分的学习得以自动推广到对层级较高部分的掌握。有趣的是，这会导致反直觉的结果，即首先教授结构较难的方面是有益的。

3.3  我们可能需要教什么

       在讨论可能需要教授的内容之前，首先需要了解输入的作用。每种理论都承认输入的重要性，但侧重点不同。只有拥有成熟的语法理论，人们才能确定可以指导语法习得所需输入的精确性质。UG以及L1语法的存在确定了哪些输入是充分的或不足的，对输入的重视也可能会指导在语言学习中哪些语言特性需要被强调等。从广义上讲,输入可以分为积极和消极两类。学习者在自然输入中听到的语言是积极的，并且通常是隐性的。相反，消极方面则指向不语法的信息。它通常是显性的，通过纠正和语法教学等方式提供。

       在L2 习得的情况下，L1语法可能会导致仅根据积极输入很难或无法习得L2 的语言属性。如果 L1 语法是L2 语法结构的子集，那么仅通过L2输入来学习L2的效果就会变得更加明显。相反，如果 L1 语法是 L2 语法结构的超集，那么原则上不可能仅通过自然输入就认识到L1中哪些语法结构是L2中不适用的。在这种情况下，消极输入，即以课堂教学的形式进行具体语法的教学和纠正的效果就会更加明显。

3.3.1  Reflexives（反身代词）

       以约束理论（Binding Theory）为例，英语和日语在反身代词（例：himself等）的使用上存在显著差异。在英语中，反身代词必须与先行词处在同一个子句中，如（3）所示：

       （3）a. John respects himself.

                b. *John thinks that Mary respects himself.

                c. *John wanted Mary to respect himself.

       在（3a）中，‘himself’可以指‘John’，但是（3b）和（3c）则不行，因为（3b）和（3c）中，‘himself’和‘John’不在同一个字句中。与之相对，日语中则没有这样的限制，反身代词zibun‘自己’可以指代在同一子句或者不在同一子句的先行词，如（4）所示：

       很多情况下，以日语为母语的英语学习者会面临如何情况：日语允许英语句子类型的超集，反身代词可以允许同一个字句或非同一个字句中的词成为先行词。这意味着以日语为母语的英语学习者在学习时候必须限制反身代词的适用范围，如图四所示：

图四：反身代词本地性以及超集和子集问题

       假设日语母语者学习英语时，并没有遇到非同一子句先行词的表述情况，那么在日语母语者看来，英语的积极输入并不足以说明英语中没有非同一子句反身代词的表达。积极输入只能确认英语中也允许反身代词的先行词存在于同一子句中。

       这一问题基于一下假设：日语母语者学习英语时，会将反身代词的先行词范围从L1迁移到L2。许多研究针对日语或韩语母语者的英语二语学习进行了探究。平川（1990）让日语母语者接受了类似（3）中的句子测试，并要求测试者从可能的先行词列表中进行选择。分别有23%和37%的测试者认为（3b）和（3c）这样的句子可行，表明了L1对于L2学习的影响。平川虽然没有在本实验中探讨指导的影响，但是可以推测如果提供明确的指导（消极输入），则能够强调英语反身代词的先行词在同一子句的必要性。

       从相反的情况考虑，如果英语母语者学习日语，那么他们的语言情况是可以通过积极输入获得的。换句话说，学习者可以通过接收到类似（4）的输入，认识到反身代词的先行词可以不存在与同一个字句之中，从而推测出日语允许比英语更广泛的反身代词先行词范围。

       有研究针对这一情况进行了教学意义的探讨。怀特等人（1996）在为期4周的夏季强化课程中，让日语二语学习者接受了关于‘zibun’的各种属性的指导，包括‘zibun’允许非同一子句先行词的事实。测试者的L1为不允许非同一子句先行词的英语以及法语，以及允许非同一子句先行词的汉语和韩语。学习者在指导前接受了预测试，并进行真值判断任务，随后又进行了两次后测试。在预测试中，L2学习者们拒绝非同一子句先行词，无论L1是什么。而在两次后测试中，超过一半的测试者接受了非同一子句先行词，这表示了教学指导的影响。不过，实验设计中缺少没有接受教学指导这一对照组，由于日语作为L2存在非同一子句先行词的积极输入，因此这一对照组也可能在没有指导的情况下了解日语这一属性。

       总之，语言理论已经确定了跨语言的反身代词差异性。GenSLA研究表明在这种情况下存在L1对L2的迁移。因此，教学干预是可取的，特别是L2语法是L1语法子集的情况下。

3.3.2  非宾格

       本例同样为L2学习者经常错误分析的语法现象，且并不完全归因于L1。这种情况设计非宾格动词，为不及物动词的子类。比较（5）中的例子：

       （5）a. Mary run. （玛丽跑）

                b. The door opened. （门开了）

       在（5a）中，不及物动词涉及一个施动主语，该主语正在执行出于她自己意志的动作。而在（5b）中，不及物动词的主语是动作的主位（theme），而非施动者。这一类动词被称为非宾格动词。非宾格动词包含一个潜在宾语，该宾语出现在主语位置，类似于被动语态。区别在于非宾格动词在使用时，动词形式是主动的，不显示任何被动形态。L2学习者的一个常见错误为，不论L1是哪一种语言，都会被动化非宾格动词，如（6）所示，与之相对，L2学习者不会被动化除非宾格动词外的其他不及物动词：

       （6）My mother was died.

       许多研究者都通过语料库以及实验数据分析了诸如（6）中表现出的非宾格动词使用错误。基于这些发现，平川（2013）试验了指导是否有帮助。母语为日语的英语学习者被分为两组，一组接受了关于非宾格动词的指导，包括非宾格动词被动化的消极反馈等，而另一组则没有。接受指导的学习者在对非语法性表达的识别上有所提高，但并非适用于所有被测试的非宾格动词类型。而未接受指导的学习者也显示出一些改善，但是效果量不如接受指导的学习者多。

       由以上实验可知，语言理论帮助识别两种不同的动词类型，以及每一种类型所对应的语言行为。通过这一分析，GenSLA研究者解释了L2学习者常见的错误类型，以及为什么有些错误不会出现等，并确定了教学指令可能产生作用的情况。

3.3.3  Morphology（形态学）

       教学指导可能起作用的另一领域为形态学。一般来说，跨语言间常表现出L1和L2含义映射到形态的差异。Slabakova（2008）提出了瓶颈假说，认为意义的表达本身没有问题，问题出现在厘清如何利用L2的形态表达上。她称之为习得瓶颈。

       形态-含义映射困难的其中一个例子涉及英文冠词以及其可能表达的含义范围，包括定和不定，特指和非特指，以及泛指等。虽然这些含义在各种语言间普遍存在，但是各语言间存在表现方式的差异。如果L1没有冠词，例如日语，而L2需要冠词，例如英语，那么以日语为母语的英语学习者则可能很难准确地厘清这些含义如何映射到英语系统中，因为这些含义在日语中并没有对应的表达。

       L2中的冠词习得是一个常见的问题。此处，我们集中讨论英语中的冠词，尤其是泛指冠词，或者称之为类冠词，如例（7）所示。当指代一类事物时，可采用单数结合定冠词的用法，如（7a）所示；同时，也可以只使用复数形式，如（7b）所示。但单数与不定冠词结合的用法，不能表示泛指或者类的含义，如（7c）所示。

       （7）a. The dinosaur is extinct.

                b. Dinosaurs are extinct.

                c. *A dinosaur is extinct.

       梅田等人（2019）针对英语冠词的可接受性对日语母语者进行了测试。学习者先进行预测试，然后经过一系列针对英语冠词的指导，在指导一年多之后，进行后测试。结果表明，在教学之前和之后，复数形式（7b）会被L2学习者接受，这可能是由于这一表达形式在日语中也同样存在。对于单数结合定冠词（7a）的接受程度有所增加。尽管在最后一次后测试时，结果已经回落至接受指导前水平。指导最初还导致对于非语法性表达（7c）接受程度的增加，但是最终接受程度还是回落至指导前水平。这些结果表明，即使按照语言学家的分类进行了冠词泛指的相关指导，这种教学也不是完全有效的，习得瓶颈依然存在。尽管如此，语言学上对于不同语言泛指的描述以及瓶颈假说仍然有助于识别与冠词有关的形式-映射问题，基于此，其他类型的教学干预也可能是会有积极的效果。

3.4  隐患

       最后一组情况涉及教科书呈现语法属性的问题。有时，语言学理论可以帮助改善教科书进行语法教学的方式。我们将考虑教科书提供信息过多的情况、提供信息过少的情况以及提供误导性信息的情况。

3.4.1  信息过多

       Bruhn de Garavito（2013）在综合了北美常用的15本西班牙语入门教学书后，针对如何处理宾语附着代词进行了讨论。宾语附着代词是与动词紧密相连的代词，位于限定动词前，位于非限定动词后，并且根据数量和性别改变他们的形式。Bruhn指出，学习西班牙语的早期阶段，学习者对直接和间接宾语附着词的信息比较模糊，包括其在句子中的形式和位置等，其中一些信息是多余的。有些信息涉及复杂结构中的附着词属性，而这些对于初学者来说并不合适。来自GenSLA的理论可以帮助教科书作者以及教师确定哪些属性可以早期教授，哪些属性更适合在后期熟练阶段处理，换句话说，确保二语学习者不会一次性接受全部信息。

3.4.2  信息过少

       Marsden等人（2018）以及Gil等人（2019）发现了相反的问题。他们调查了英语中的负极词（Negative polarity item-NPI，只能出现在否定的语境中）以及any（anything，anyone等）。他们针对26本教科书进行了调查，发现关于any的属性并没有被充分讲解。所有教科书都涉及了any在疑问句和否定句中的用法，但是没有教科书涉及any的其它用法，例如：用于否定副词或者与其他包含负面含义的动词连用。在一项涉及汉语母语者以及阿拉伯语母语者的英语二语研究中，学习者进行了接受性测试，来检验他们对于any在疑问句以及否定句使用的接受程度，与之相比，他们对于any结合否定副词以及动词的用法接受程度要低很多。研究者们认为any不应与其他量词（many，much，some等）同等对待，就像通常情况下教科书上的呈现一样。与之相对，否定语义应该受到更多的关注，且更多关于any的用法也应该被呈现。

3.4.3  误导性信息

       最后，我们讨论教科书中或者在语言课堂上经常存在的潜在误导性信息。有时，提供明确的输入（消极输入）事实上并不符合母语者的直觉。在某种程度上，这可能提供了母语者自身都会忽略的规范信息问题。或者在为了二语学习者简化信息的过程中，也可能会产生不正确的信息。

       Bruhn de Garavito（1995）提供了一个来自于西班牙语的例子，涉及第二语言教科书中以及真实课堂上关于虚拟规则的讲述。根据这一规则，虚拟字句的主语不得与主句的主语共指。然而事实上，这条规则也有一些例外情况，这些例外情况在教科书上并没有提到，也没有被教授。在虚拟语气从句中包含情态动词或本身为附属部分时，共指是有可能的。如果学习者遵循他们所学的规则，他们会认为这样的句子不符合语法。Bruhn调查了西班牙语二语学习者是否遵循了这一存在误导性的规则， 即他们是否被明确地指导过。通过进行真值判断等结果表明，尽管信息不准确，但许多学习者仍获得了不同种类虚拟语气从句之间的差别。然而，仍有部分学习者并没有能够自我总结出其中的规律，而是全面应用了所教授的规则。这就提出了一个问题：如果教授了正确但是不准确的规则，学习者们是否能够成功习得。

       总而言之，显性输入的内容不准确（并非太多或者太少的信息）这一情况并不多见。这表明教科书的作者需要对他们所描述语言的细微差别保持敏感，并警惕给出过于笼统的概括。从语言理论得出的描述性信息可能会在这一方面给出帮助。幸运的是，GenSLA研究者发现许多学习者（但绝不是全部）能够克服此类误导性信息。

4

如何教学 How to teach

       目前为止，本文已经讨论了语言理论以及GenSLA理论可以阐述哪些语言需要被教授，哪些可以从教学中受益，换言之，语言教学的具体内容。在这一部分会讨论“如何”教学的问题。这一部分语言理论以及GenSLA理论涉及相对较少，事实上，Widdowson（2000）指出，我们正在处理两个不同的领域，研究语言描述以及教学设计之间的关系是两个探究领域的问题，每个领域都有自己的原则和充分性条件。因此，语言学理论和GenSLA与语言教学法不同，不应期望提供与教学直接相关的见解。

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结论（和余论）  Conclusion

       语言理论或GenSLA理论的教学应用并不一定是我们所期望的。同时，在某些情况下也可能找到其应用，特别是关于语言的哪些方面不需要教、教哪些方面可能会富有成效、什么类型的输入有所帮助等。语言学家通常不具备语言教学方面的专业知识，也不应该期望他们具备这些知识，同时，也不能指望语言教师能够完全适配语言理论或SLA理论。因此，问题仍然是如何在两者之间进行调解，以便能够以易于理解的方式提供有用的见解。

       总之，语言理论提供了语言的普遍属性和语言特定属性的表征；GenSLA提供了对潜在语言能力及其习得的见解，包括UG的作用，L1语法的影响和输入的影响等。这些领域的见解为教育语言学提供了潜在的应用，包括：1.了解何时L1会对L2产生影响，这些影响可能是什么，以及具体的指导是否有利于克服这些影响；2.确定应该教授或不教授语言的哪些属性；3.帮助语言教师、教科书作者以及课程设计者做出选择。尽管如此，揭示语言教学的应用和影响仍是语言教学的附加益处，而不是语言理论或GenSLA的要求，这种奖励主要与可以教授什么而不是如何教授有关。第二语言习得理论不应根据其潜在应用来判断，而应根据它们对第二语言习得的启示来判断。

作者简介

Lydia White

    Lydia White，生于1946年，是加拿大第二语言习得（SLA）领域的教育学家和教育家。她是James McGill大学的语言学名誉教授。她于1969年获得剑桥大学道德科学和心理学学士学位，并于1980年获得McGill大学语言学博士学位。

本文来源：Language Teaching

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