好文荐读｜闫郁文、李泉：语篇分析理论下英汉二语教材指令语对比研究

好文荐读（第二十七期）语篇分析理论下英汉二语教材指令语对比研究。

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语篇分析理论下英汉二语教材指令语对比研究

闫郁文1 ，李 泉21. 中国人民大学 文学院，北京 100872

2. 中国人民大学 国际文化交流学院，北京 100872

文章简介

文章来源：闫郁文,李泉.语篇分析理论下英汉二语教材指令语对比研究[J].汉语学习,2023(03):72-83.

摘要：文章通过对比四套英汉二语教材指令语发现，英语教材使用间接指令的比例远高于汉语教材，礼貌程度更高；英语教材指令语提供了更加真实丰富的情景语境，实用性与趣味性更强；英语教材指令语的句类更加丰富多样，指令语微观语篇更具逻辑性。文章最后提出，汉语二语教材应适当增加指令语的复杂程度，应注意通过指令语提升师生之间的平等协商性，遴选汉语生活中更加常见和实用的语境，注意指令语句类设计的多样化和语句表述的连贯与周详。

关键词：语篇分析；二语教材；教材练习；指令语

基金项目: 2022年国际中文教育研究中外联合专项课题“中英文二语教材文化话语呈现策略及效果对比分析”（项目编号：22YH05ZW）资助；

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零、引言

教材是二语教学的根本资源，其编写水平代表该二语教学学科发展的水平。近年来，汉语二语教材数量不断增加，质量持续提升，但精品教材还不多见。加强汉语教材的基础理论研究，是国际中文教育学科研究的主要方向。二语教材研究涉及方方面面，但练习无疑是其中的核心问题之一。指令语也称题目或题干，是练习设计和编写的第一要素。练习指令语作 为指导知识学习和技能操练、引导语言输入和输出的说明性文字，不仅从顶层上要体现二语教学的特点和规律，更要体现练习的编写理念和训练意图，其内容设计与文字表达方式不仅关乎练习的实施取向与过程，更关乎练习的质量和效果。

练习的重要性在于它是课文教学的继续和深化，是复习、巩固和检验课堂所学不可缺少的步骤，是提高课堂教学质量和效益的重要途径（李泉、杨瑞 1999）。近年来学界对教材 练习进行了多方面研究（李绍林 2001，周健、唐玲 2004，刘颂浩 2009、2017，杨翼 2010， 徐峰 2013，田艳、陈磊 2014，唐师瑶、苏新春 2015，王磊 2016，聂丹 2017，刘弘 2019 等）。总体来看，练习仍是“教材编写与研究中的薄弱环节”（刘颂浩 2009/2017）。现有练习研究以考察题量、题型、编排方式为主，也涉及练习的编写目的、原则和方法，题型多样化和 练习效果等，这些研究为进一步探讨教材的练习问题奠定了很好的基础。考察发现，对练习 指令语或从指令语的角度研究练习的文献还不多，主要有应敏燕（2012），刘弘、董彩凤 （2013），于懿兰（2016），陈楠、周小兵（2020）等，内容涉及用词难度、句子类型、可理解度、礼貌程度等。

就练习的指令语而言，存在重视不够，研究成果少等问题，未能在二语教学中发挥应有的作用。基于以上认识，本文拟从汉英教材指令语对比的角度，运用语篇分析理论中的言语行为理论、礼貌理论和语境理论，对英汉二语教材指令语中的动作动词和句子类别进行考察 对比，探究各自的特点和异同，以期为汉语二语教材练习指令语的设计和编写提供借鉴。

一、研究内容与方法

本文对比的英汉二语教材如表 1 所示：

本文选取英汉二语教材中有一定特色和代表性、近十年内出版且使用较为广泛的四套综 合型教材作为研究对象，即《剑桥国际英语教程（第 5 版）》（《剑桥》）、《领航》（Navigate）、 《发展汉语（第 2 版）》（《发展》）、《HSK 标准教程》（《HSK》）。初级二语教材适用面广、需求量大，对练习编写要求高、依赖性强，其指令语具有重要的训练意图及操作 方向的引导性，故本文以四套教材的初级分册为考察对象。

根据 Searle（1976）对言语行为的分类，指令类言语行为指说话人不同程度地指使或命 令听话人做某件事情，教材习题里关于语言知识和语言技能的操练要求、步骤、情景等信息 的说明性文字可称为指令语，表示让学习者做某事的话语内容。本文以“则”作为考察指令 语的基本单位，一道习题包含一则指令语，一则指令语无论篇幅长短均视作一个微观语篇。（郑梦娟、闫郁文 2021）

我们将全部指令语汇总成小型语料库，详见表 2：

需要说明的是，汉语教材指令语均为中英双文形式，本文只涉及中文。英语教材本文举 例时使用原文，并附译文。

二、指令语考察与分析

四套教材的指令语在句类设计上有不同表现，本文以句子为单位，从句类角度对所有指 令语进行了统计，详见表 3：

2.1 祈使句和动作动词密度

由表 3 统计可见，祈使句作为最直接的表达“指令”的句类，在各教材指令语的句子中 占比最多，高达 78%至 88%。例如： 

①《剑桥 1》第 4 单元 Interchange activities 第 B 题：

PAIR WORK Invite your partner to do things on the weekend. Accept or decline invitations. If you decline an invitation, explain why. Agree on two activities to do together.（对子活动，邀请你的同伴做周末 的活动。接受或拒绝邀请。如果你拒绝邀请，解释原因。共同商定两个一起做的活动）

②《领航 2》第 7 单元 7.2 节 Listening & Grammar 第 11b 题：Work in small groups. Take turns to read your sentences to each other. Say if you think each one is true (T) or false (F). Give more information.（小组内一起完成。轮流把你的句子读给对方听。说出你认为每 句话是真的还是假的。给出更多信息）

③《发展 2》第 2 课“综合练习”第十题：说一说，写一写|拍一张你房间的照片，介绍一下你房间的布置。尽量选用所给的词语，然后写成 60 字左右的小短文。④《HSK2》第 15 课“运用”第 2 题：小组活动 3-4 人一组，说说你自己或者你的家人、朋友们在以后的几个月里学习上、生活上、工 作上都有哪些计划或者变化。用“……”进行表述。每组请一位同学做记录。

例①含 4 个祈使句、decline、explain 等 6 个动作动词明确地描述了一项“邀请与被邀请” 类的对子型语言交际练习。例②是一道小组合作型练习，指令语包含 4 个祈使句和 take turns、 “read”等 5 个动作动词（动词短语），描述了组内成员需合作完成的一组连贯性动作。例 ③含 3 个祈使句、“介绍”“写成”等 5 个动作动词（动词短语），给出了学习者将自主完 成的“说写型”练习步骤。例④含 3 个祈使句及“说说”“表述”“做记录”等 4 个动作动 词（动词短语），描述了学习者以小组为单位进行口头和书面操练动作。

我们选取了各教材居于首尾和中间位置的 3 个课/单元作为各自样本，统计指令语中祈 使句所含动作动词（动词短语）的数量，将一则指令语含动作动词（动词短语）的平均值称 为动词密度。详见表 4：

由表 4 可见，《剑桥》和《发展》总体动词密度最高，《领航》次之，《HSK》动词密度偏低。其中《发展》第二册动词密度比第一册有显著提高，反映出指令语在词汇和句式难 度上的提升，意味着学习者需要完成复杂程度更高的习题训练。

动作动词（动词短语）的数量越多动词密度越高，表明该则指令语的复杂程度越高，学 习者将通过操练活动完成更多的事情。《剑桥》和《发展 2》在练习活动复杂程度的设计上 较为值得借鉴，而《HSK》在该方面有待加强。如《发展》第一、二册所示，随着学生学习 程度的加深，教材在编写上将指令语难度循序渐进地提升，以适应和引导学生语言能力的发 展。在考虑目标群体的特征和需求时，练习设计者应将汉语水平的高低作为首要因素考虑（聂 丹 2017）。因此，《发展》在该方面的设计是一种值得参考的编写模式。当然，提高指令 语设计复杂度的同时，也要采取措施兼顾词汇和句式等级的可理解度。

2.2 疑问句和间接指令功能

本文考察指令语含疑问句的课/单元、习题占各自总数的比例，考察指令语中疑问句占 总句数比例，将以上统称为“疑问句覆盖率”，详见表 5。

疑问句占习题和句子总数比例不高，但覆盖率存在显著差异，即覆盖《剑桥》和《领航》 所有单元、分别 26%和 13.5%的习题，但仅覆盖《发展》不到一半的课、4.8%的习题，而《HSK》 仅含 1 个疑问句。一种行为通过另一种以言行事的方式间接表达施为用意就会形成间接言语 行为（Searle J.R. 1969）。通常情况下，疑问句表示询问，而通过疑问句的形式间接实施指 令类言语行为，是一种间接性施为句。根据字面用意作一般性推断即可得出的间接言语行为， 称作规约性间接言语行为。某些疑问句可作为规约性间接言语行为表指令，如汉语的反问句、 英语的“Can you…？”句型，这种情况仅在《剑桥》里发现 8 例。例如：

⑤《剑桥 0》第 9 单元“Interchange activities”第 C 题： 

GROUP WORK Present your choices to the other pairs. Can you decide on only four snacks for the class? （小组活动 把你们的选择呈现给其他对子。你们能为全班选定仅四种零食吗？） 

⑥《剑桥 1》第 15 单元 11 LISTENING： 

Listen to four people leaving messages. Who is the message from? Who is it for? What is the message? Complete the chart.（听四个人的留言。留言是谁发出的？是留给谁的？留言内容是什么？完成图表） 

⑦《领航 2》第 7 单元 7.1 节 Reading & Grammar 第 6 题：Work in small groups. What do you think about Mayor Bloomberg's ideas? Was he right? Why/Why not? （小组内一起完成。你觉得 Bloomberg 市长的主意怎么样？他是正确的吗？为什么正确或不正确？）

⑧《发展 2》第 20 课“综合练习”第六题： 

情境表达 

1.下面的句子在什么情况下可以说？

（1）我很高兴成为你的朋友。 

2.下面的情境下该怎么说？ 

（1）你帮助了别人，别人感谢你，你觉得你应该这么做，你该怎么说？…… 

⑨《HSK2》第 9 课“运用”第 1 题： 

双人活动 

说说你有哪些兴趣爱好，比如唱歌、跳舞、画画儿、打球、游泳等等。你是从什么时候开始学习它们的？ 

例⑥指令语连续使用 3 个疑问句激发学生思维活跃度，提示了听录音过程需注意的内容。例⑦中 3 个疑问句步步推进，给出小组思考与讨论的方向。例⑧疑问句中“下面的句子” “下面的情境”代指练习各句话，同时“该怎么说”在指令语和具体练习内容中不断复现， 增强了习题语篇的内部连贯性。例⑨是《HSK》中唯一一则含疑问句的指令语，该疑问句具 有扩展学生思考与交流内容的作用。 

经统计，英语教材 85%以上含疑问句指令语的习题中，指令语后不再有具体练习内容或 练习中不含疑问句，指令语中的疑问句直接承担练习的部分功能，激发学生思考，而当练习 含有疑问句时，指令语和练习中的疑问句存在语义或功能上的关联。可见，在习题微观语篇里，疑问句皆可视作一种表达指令的非规约性间接言语行为，而其特定语境即为编者或教师 指令学习者按要求完成活动任务。 

20 世纪 70 年代后期及 80 年代，Brown 和 Levinson 提出并修正了他们的礼貌论与面子观。他们将面子区分为“正面面子”（positive face）和“负面面子”（negative face）。其 中负面面子指有行事自由，能独立自主，行为不受他人强制和干涉。“负面礼貌策略”（negative politeness strategy）是维护听话人负面面子的行为，如从听话人角度着想，不强求对方，给 对方留有选择的余地。（何自然、冉永平 2010） 

指令语作为汉语教材编者及教师的权威性话语，可视为一种易于威胁学习者负面面子的行为。祈使句是最直接的表达命令类施为用意的指令语，礼貌程度较低。而疑问句间接表达指令，强制性比祈使句低，具有一定选择余地和协商空间，降低了对受话人面子威胁的程度， 因此礼貌程度也较高。“国将兴，必贵师而重傅”（《荀子·大略》），“弟子事师，敬同于父”（《太公家教》）。尊师重道思想历来根植于中国传统文化，在这种背景下，“中国的教育教学观更多地重视教的一面，强调发挥教师的主导作用”（李泉 2004）。汉语教材指令语的直截了当、直言不讳正体现了中国文化和教育的传统意识，教师处于高权势地位， 发出指令、布置功课，是再自然不过的。但由于文化和教育观念的差异，如果对外汉语教师给外国学生一种“权威在上”的感觉，就不容易得到学生理解与支持，不利于学生的平等参 与（李泉 2004）。 

传统观念影响下，中国的对外汉语教材在新颖形式的创造和想象方面，与国外同行有一定差距（张英 2001）。由统计可见，两套英语教材指令语的疑问句覆盖率即使用间接指令 方式的比例，远高于两套汉语教材，说明前者指令语的礼貌程度高于后者。这意味着英语教 材在指令语编写过程中，融入了负面礼貌策略的语用理论，注重贯彻互动协商式的教育理念， 弱化教学者的权威，建立师生之间平等对话的关系。

尽管指令语属于一种权威性话语，但通过更新指令语设计，采用礼貌程度更高的句类，能彰显出教材和学习者之间的平等关系、以学生为中心的教学理念。在国际中文教育中，亦能体现出中国传统文化的民主意识和包容心态，体现对西方文化价值观的接纳，从而提升教材的被接纳度和受欢迎度。

2.3 陈述句和语境创设功能

四套教材指令语中，陈述句占总句子数比例都不高，仅就占比而言，英语教材低于汉语教材。本文从语境理论切入，对陈述句类型和功能进行探析，详见表 6。

⑩《剑桥 0》第 5-6 单元 1 LISTENING It’s 9:00 A.M. in Los Angeles. Stephanie is calling friends around the world. Listen to the conversations and complete the chart.（现在是洛杉矶的上午九点钟。Stephanie 正在和世界各地的朋友打电话。听对 话并完成图表） 

 《领航 1》第 5 单元 5.4 节 Communication 第 5b 题 

You are at Mexico City airport. You want to travel to Puebla by bus. Student B works at the information desk. Ask questions to complete the table.（你在墨西哥城市机场。你想要乘公交车去 Puebla 旅行。学生 B 在咨询台工作。提问题来完成表格） 《领航 2》第 4 单元 4.5 节 Video 第 4a 题 TASK Work in small groups. Your office/school is going to receive some English-speaking visitors. You are going to take them to a famous or unusual building in your town. Think about and prepare notes on ...（任务小组内一起完成。你的办公室/学校将要接待一些讲英语的来访者。你打算带他们去你们城镇上一 栋著名或别致的建筑参观。思考并做好笔记……） 《发展 1》第 23 课“综合练习”第六题 说一说，写一写 你的家人或者朋友的变化 最近你们国家的天气变化  《HSK1》第 7 课“运用”第 2 题 小组活动 3-4 人一组，互相询问出生日期并记录，每组请一位同学报告情况。补充生词：生日 在语篇分析中，语境可分为语言语境和非语言语境，后者亦称情景语境。情景语境指交 际中临时或现场出现的一些语境因素，包括相关时间、地点、参与者、事件、物体、场景等 （冉永平 2006）。交际法和任务型语言教学法都强调语言的真实和情境的设置，以及在交 际过程中培养学生的语言能力。例⑩的前两句为陈述句，从时间（上午九点）、地点（洛杉矶）、人物（Stephanie）、 事件（打电话）四方面，详细设置了此题的情景语境。例 的陈述句从第二人称视角设置双 人交际情境，将两位学生的人物身份分别设计为游客和咨询台工作人员，地点为机场，事件为乘公交车前往某地的行程规划。例 的陈述句为一则小组练习设置了交际语境，参与者为 学生及访客，事件为带领参观，场景为城镇某建筑。不同的是，例 和 虽含陈述句，但均 为对练习名称或内容要求的简单说明，没有创设情景语境的作用。由上不难发现，尽管汉语教材指令语中陈述句占总句数比例高于英语教材，但其中具有 提供非语言语境功能的陈述句仅存在 3 例，几乎全部陈述句仅起到说明活动要求或内容的作 用。在《HSK》中除例 中“补充生词：生日”一句，所有陈述句皆为“运用”模块的起 始句“双人活动”或“小组活动”，其一致性虽省去学生理解指令的困难，但难免使读 者感到单调乏味。在《剑桥》的陈述句指令语中，近 70%起到了创设情景语境的作用， 《领航》更是超过 80%。真实是教材编写追求的主要目标，旨在拉近学生和生活的距离，令其迅速学以致用。现代教材编写应使学生在“真实”的体验中，提升语言运用和交际能力（姜丽萍 2018）。培养学生的目的语交际能力是第二语言教学的根本目的，亦是课堂教学和练习活动的核心任 务。两套英语教材通过在指令语中运用一定比例的陈述句，给出了具体的角色身份、时间、 地点、事件、场景，将学习者带入种类各异的情景中，有利于提高语言学习的实用性和交际性。相较而言，汉语教材尚未重视指令语中情景语境的创设，交际语境相对局限于课堂。因此，英语教材在该方面的编写经验值得借鉴。

2.1 4 句类表现和语篇连贯

言语行为理论认为，“从语用的角度看，语篇不是单纯的句子的组合，而是言语行为的 序列”（苗兴伟 1999）。语篇是由多个言语行为构成的具有内在联系的整体，序列中的言 语行为在结构和功能上相互关联，构成语篇连贯的基础。序列中的言语行为根据其不同的功能和地位，可分为起统领地位的主体言语行为和辅助性言语行为，后者的作用是增加主体言语行为实施成功的可能性（杜金榜 2013）。指令语在句类表现上的丰富多样，是构成其语 篇连贯的重要因素。

综上，本文以“非祈使句覆盖率”为标准，衡量四套教材指令语在句类表现上的多样性， 详见表 7。

《剑桥》的疑问句覆盖率最高，在习题和句子两方面比例约为《领航》两倍，在课/单 元方面比例约为《发展》两倍，在习题和句子两方面分别约为《发展》的 5.4 倍和 3 倍。从“含语境创设功能陈述句”的覆盖率看，两套英语教材相对接近，均覆盖了大多数单元，而汉语教材在该方面的覆盖率可忽略不计。

可见，英语教材指令语的句类设计更丰富，指令语微观语篇的连贯性更强。下面来看几个有借鉴意义的例子。例如：

《剑桥 0》第 16 单元 10 LISTENING 第 A 题 These four people need to change their plans. Listen to their phone calls. Who will be late? Who can’t come? Check (√) the correct answers.（这四个人需要更改他们的计划。听他们的电话内容。谁会迟到？谁不能来？给正确答案打钩）《领航 1》第 10 单元 10.2 节 Listening & Grammar 第 4a 题 Work with a partner. Husband and wife Tom and Victoria are going to move to the Maldives. What do you think they are going to do there?（和同伴一起完成。夫妻两人 Tom 和 Victoria 打算搬去 Maldives。你觉得他们要去那里做什么？） 《领航 2》第 11 单元 11.3 节 Reading & Speaking 第 4a 题 Work with a partner. The words in bold are real. What are the parts of speech for each word and what do they mean? Use the context to help you.（和同伴一起完成。加粗单词是真实的。每个单词的词性是什 么，它们是什么意思? 利用上下文来帮助你） 言语行为序列的连贯关系可以表现为各种类型，最常见的包括辩解、解释、扩展、重复、 评论、准备等（苗兴伟 1999）。 例指令语的主体言语行为是最后一句，即发出指令让学习者选出正确答案，前四句为 辅助性言语行为：第一句以陈述句为习题提供了人物、事件等情景语境；第二句指令学习者 听对话，是完成任务的必经步骤；三四句以询问形式，启发学习者边听录音边思考。4 句话 在序列中对主体句起到了“准备”的功能。 图 1 的指令语由 4 个陈述句、3 个祈使句和 1 个疑问句构成，为一则双人角色扮演活动。主体言语行为分别是每段的祈使句，指令学生 A 和 B 展开问答对话及角色互换。4 个陈述句 描述了参与者、事件和场景，第二段的疑问句起到了“扩展”思考内容的用途；此 5 句皆为辅助性言语行为。 《领航》的两例均含祈使、陈述和疑问句，值得注意的是，二者的主体言语行为是疑问句，即间接指令。例第一句说明了活动的参与方式，为进入练习做准备，陈述句提供了包 含参与者和事件的情景语境，最后的疑问句可理解为“讨论他们要去那里做的事情”。例的第二句和最后一句分别通过陈述句和祈使句对练习作了补充和提示，“words in bold”同时是主体言语行为中“each word”和“they”的“重复”，疑问句是承担发出指令作用的间 接言语行为，比起“说出每个单词的词性和意思”，减缓了语气、弱化了权势。

三、结语

四套教材指令语中祈使句均占绝对优势，是发出指令的直接言语行为，通常承担序列中的主体言语行为；疑问句基本属于表达指令的非规约性间接言语行为，英汉教材疑问句覆盖 率存在较大差别；陈述句占比不高，但在创设语境功能上英汉教材差异悬殊；后两种句类通 常作为辅助性言语行为，增加指令语“以言成事”可能性。 

各教材指令语差异性体现在以下方面：

（1）《剑桥》和《发展 2》祈使句里的动词密度略高，练习活动的复杂程度较高。 

（2）英语教材的疑问句覆盖率更高，每单元均含疑问句，而《发展》含疑问句的课不 足 1/2，《HSK》仅有一句。《剑桥》含疑问句的习题和句子比例分别约为《发展》的 5.4 倍和 3 倍。英语教材使用间接指令方式的比例高于汉语教材，更注意以学生为中心，降低教 学者权势地位。 

（3）两套英语教材的陈述句指令语大多数具有创设情景语境的作用，为课堂练习提供 更加真实丰富的社交情境。汉语教材几乎全部陈述句仅起到叙述练习要求和内容的作用，交 际语境相对局限于课堂。 

（4）总体而言，英语教材的指令语更具友好性、情境性，在句类表现上更加丰富多样， 指令语微观语篇更具连贯性和逻辑性，所形成的言语行为序列“成事”效果更强。 

我们对汉语二语教材指令语的编写提出如下建议： 

（1）适当增加指令语中祈使句的动词密度，使指令语的复杂程度跟随学生语言水平的提高而逐渐提升，丰富练习任务同时兼顾词汇和句式的可理解度。 

（2）提高指令语的疑问句覆盖率，增加使用间接指令的比例。从礼貌原则角度看，指令语以间接言语行为方式发出指令，提升了教育者和学习者之间的协商性、平等性，同时也增强了练习互动性，有效激发学生思考。 

（3）注重指令语中具有创设情景语境功能的陈述句的运用，避免交际语境局限于课堂。在陈述句中说明具体的人物身份、时间、地点、事件、场景等，构建实际社交生活中的常见情境，提高教材实用性与趣味性。 

（4）注重指令语句类设计的多样化和各句在功能上的相互关联，以使编者的施为用意层层表达、清晰明确，增强指令语语篇的连贯性和逻辑性，从而帮助学习者更顺利地理解指令要求、更成功地完成练习任务。

作者简介

李泉
个人简介：1962年出生，黑龙江依兰人。文学博士，教授，博士生导师，汉语国际教育学科带头人。电子邮箱：[e-mail]教育背景

（1）1981-1985  哈尔滨师范大学中文系，获文学学士学位。

（2）1985-1987  中国人民大学中文系语言学研究生班，1989年获文学硕士学位。

（3）1999-2005  北京语言大学对外汉语中心，2005年获文学博士学位。

工作经历

1987年7月起，在中国人民大学对外汉语教学中心、对外语言文化学院、文学院和国际文化交流学院工作。研究方向

（1）汉语语法、对外汉语教学

（2）汉语教师发展、国际汉语教学

闫郁文，中国人民大学文学院博士研究生。

本文来源：《汉语学习》

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