好文荐读｜王帅等：国际中文教师信息化教学能力研究

好文荐读（第七十四期）国际中文教师信息化教学能力研究:框架、现状与提升路径

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国际中文教师信息化教学能力

研究:框架、现状与提升路径

王帅1 ，赵润泽2，孙朝阳31. 南开大学汉语言文化学院

2. 北京师范大学教育学部

3. 北京师范大学文学院

文章简介

文章来源：王帅,赵润泽,孙朝阳.国际中文教师信息化教学能力研究：框架、现状与提升路径[J].语言教学与研究,2023,(06):1-14.

摘要：信息化是国际中文教育未来的发展趋势,在这样的背景下,国际中文教师的信息化教学能力格外重要。本研究首先构建了国际中文教师信息化教学能力评估框架,并将其转化为情境化量表。运用该量表,我们对当前国际中文教师信息化教学能力状况进行了调查。结果显示当前国际中文教师信息化教学能力总体较高。影响因素方面,外在因素对信息化教学能力的提升没有显著影响。内在因素中,回归权重分析显示,“教学资源获取及整合能力”与“教学设计及实施能力”在整体能力中扮演着关键角色;路径分析显示,“意识”会对“操作及整合能力”产生正向影响,“操作及整合能力”会对“教学实施能力”产生正向影响。最后,文章基于研究结果提出了一些提升国际中文教师信息化教学能力的建议。

关键词：国际中文教师；信息化教学能力；情境化量表

基金项目: 本文得到世界汉语教学学会全球中文教育主题学术活动计划“汉语国际教育硕士信息素养教育研究”(SH22Y12)及2022年国际中文教育研究课题一般资助项目“‘互联网+教育’背景下国际中文教师信息素养的评估框架及培养策略研究”(22YH01C)的资助。

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一.引言

新冠疫情爆发以来,线上中文教学得到快速发展,经过近三年的实践,已经从“线下辅助”和“应急替代”的角色逐步转变为具有自身独特性的教学形态。也有越来越多的专家开始认同线上教学或混合式教学将成为未来汉语教学的趋势这样的观点(崔永华 2020;李泉 2020;李宇明 2020;张博 2020)。而这种趋势也与国家教育发展战略相契合,教育部长怀进鹏指出:“要把教育信息化作为发展的战略制高点,以教育信息化推动教育高质量发展,以教育信息化引领教育现代化。”教育部中外语言交流合作中心(下文称“语合中心”)也发布了《国际中文在线教育行动计划(2021-2025年)》,文件明确指出“发展国际中文在线教育是顺应国际中文教育智能化建设的必然选择”。在这样的背景下,信息化教学能力无疑应当成为国际中文教师的必备能力之一。最新版《国际中文教师专业能力标准》(世界汉语教学学会2022)也特别凸显了国际中文教师的信息化教学能力,“专业技能”的“教育技术”部分包括了“具有将信息技术与中文教学过程深度融合的意识”“能够利用网络平台开展线上、线上+线下相结合的中文教学与管理”等条目,这些都可以看作信息化教学能力的具体要求。

但从目前来看,学界尚未开发出针对国际中文教师信息化教学能力的评估量表,当前国际中文教师信息化教学能力的现状也有待调查,对于国际中文教师信息化教学能力的影响因素以及提升路径尚不清晰。本研究拟基于前人研究成果、相关政策文件、现实学习需求等角度构建国际中文教师信息化教学能力的评估框架,而后根据该框架开发针对国际中文教师信息化教学能力的情境化量表(scenario scale)。基于量表,我们拟对当前国际中文教师的信息化教学能力状况进行调查,最后探讨哪些因素可能会影响国际中文教师信息化教学能力,以及提升国际中文教师信息化教学能力的可能途径。

二.前人研究

2.1 对教学能力的研究

“教学能力”是教育学的核心概念之一,教师教学能力的高低会直接影响教学效果。在《教育大辞典》中,“教学能力”被定义为:“教师为达到教学目标、顺利从事教学活动所表现的一种心理特征。”(顾明远 1998:718)教学能力的结构内涵是教学能力研究的核心问题。例如,Manning(1988)将教学能力划分为制订教学计划、课堂教学管理和知识传授等三个方面能力。Simpson&Smith(1993)将教学能力划分为学术能力、计划能力、管理能力、表达和交流能力、评估和反馈能力、人际交往能力。申继亮、王凯荣(2000)认为教学能力由智力基础、一般教学能力和具体学科教学能力组成,而一般教学能力表现为三种形式:教学监控能力、教学认知能力和教学操作能力。张波(2002)认为教学能力包括教学设计能力、教学传播能力、教学组织管理能力和教学研究能力。Vogt& Rogalla(2009)认为教学能力包括四个维度,具体为学科知识、教学诊断、教学方法运用和教学管理。安国华(2007)则通过树形图将教学能力划分为教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力。除了对教学能力一般性的探索,也有一些研究探讨了特定类型教师的教学能力,如对中小学教师、高校教师、职业院校教师等等;还有针对特定课型教师的教学能力的探索,如语文教师、数学教师、英语教师等等。总的来看,前人对“教学能力”结构内涵的认识逐步深化,尽管没有统一的意见,但在重要维度和基本结构上取得了一定共识。具体到本研究,我们可以将“国际中文教师信息化教学能力”定义为“国际中文教师为达到教学目标、顺利从事线上或线上线下混合式中文教学活动时所表现的一种心理特征”。其具体内涵是指“一般中文教学能力”之外的、“信息化”的中文教学能力。2.2 对信息化教学能力的研究随着教育信息化进程的加快,教师的信息化教学能力也逐渐受到重视。刘喆、尹睿(2014)认为,信息化教学“是与传统教学相对而言的现代教学的一种表现形态,它以信息技术的支持为显著特征,是一种整合了技术支持的教学。”而教师信息化教学能力是“以促进学生发展为目的,利用信息资源,从事教学活动、完成教学任务的综合能力”(王卫军 2012)。前人对信息化教学能力的研究主要聚焦在结构框架构建以及现状调查两方面。在结构框架构建方面,影响最大的无疑是Mishra& Koehler(2006)提出的“整合技术的学科教学知识结构模型”,称“TPACK”(Technological Pedagogical Content Knowledge)。该模式认为信息化时代教师应当具备学科内容知识(CK)、教学法知识(PK)和技术知识(TK),三者两两交叉形成了学科教学知识(PCK)、整合技术的学科内容知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)等三种核心知识,这三种核心知识的重合之处即整合技术的学科教学知识(TPACK)。基于TPACK的研究成果非常丰富,不少研究者基于TPACK 模型构建不同类别教师的信息化教学能力评估框架(Archambault&Crippen 2009; Schmidtetal 2009; Chaietal 2012; 闫志明、李美凤 2012; 阮全友、杨玉芹 2014等)。但我们认为基于TPACK 的结构框架也存在一个重要缺陷,即其内在维度是基于知识而非基于能力,事实上知识并不等于能力,因此直接套用TPACK框架来评估信息化教学能力是存在问题的。除了结构框架构建,也有不少研究者利用评估框架进行了教师信息化教学能力的现状调查。如韩锡斌、葛文双(2018)调查了中国高校教师信息化教学能力现状,得出结论认为国内高校教师整体上已经具备了信息化教学的基本能力,但是具有较高应用水平的教师比例偏低。孙妍妍等(2021)调查了疫情期间我国中小学教师信息化教学能力状况,结果表明,我国中小学教师对自身信息技术水平的评价总体上积极正面,但认为在线教学效果欠佳。疫情以来,也出现了一些针对国际中文教师信息化教学能力的研究。如刘玉屏等(2021)从“数字能力”的视角探讨了国际中文教师信息化教学能力,调查了国际中文教师数字能力的现状及影响因素。李宝贵、庄瑶瑶(2021)从宏观视角归纳了国际中文教师在信息素养方面面临的困境并提出了解决之策。梳理来看,当前国内外对教师信息化教学能力的研究已取得较为丰富的成果,且涵盖的范围比较全面。不过前人研究也存在一定问题:一方面,框架构建及量表开发多基于前人研究累积,这就在一定程度上忽略了本地化、现实性的需求;另一方面,国际中文教师作为教师群体中的一类,针对这个群体的信息化教学能力评估量表的开发研究还不充分,对其信息化教学能力的现实调查也应持续。

三. 国际中文教师信息化教学能力评估量表开发

本研究的目标之一是编制用于评估国际中文教师信息化教学能力的情境化量表。其步骤包括:(1)框架的初步构建,主要基于前人的研究成果以及相关的政策文件;(2)框架的修订和完善,主要基于对国际中文教师以及线上中文学习者的访谈;(3)情境化量表的编制,主要是将修订完成之后的框架进行情境化处理。我们将以上内容图示如下,并在下文详细说明。3.1 框架的初步构建为构建国际中文教师信息化教学能力的初步评估框架,我们通过NVivo软件对相关文本材料进行了分析。文本材料主要包括两部分内容:(1)政策文件及专业标准。这些文本内容可以从“需求视角”(即从未来发展需求角度来看国际中文教师信息化教学能力的内容)为评估框架提供启示。具体文本包括:《国际中文教育教学资源建设行动计划(2021—2025年)》《国际中文教育数字资源建设指南(试行)》《国际中文教师专业能力标准》《“中文+职业技能”教学资源建设行动计划(2021—2025年)》《国际中文在线教育行动计划(2021—2025年)》。(2)教师信息化教学能力的相关学术论文。这些文本内容可以从“研究视角”(即从科学研究的角度来看国际中文教师信息化教学能力的内容)为评估框架提供启示。学术论文包括以“线上教学能力”“信息化教学能力”等为关键词的CSSCI 刊源论文和“online teaching ability”“informatization teaching ability”“ICT teaching competency”“information-based teaching ability”“informational teaching ability”等为关键词的SSCI刊源论文,论文共计38篇。我们使用NVivo12对上述文本分别进行开放式编码、关联式编码和选择式编码。首先是开放式编码,即对原始文本材料进行逐字逐句的分析,为减少研究者偏见和已有定见,尽量使用与文本资料一致或者相近的词语进行编码,最终得到143个节点,如“运用技术查询和拓展相关的文化教学材料”等,标记为自由节点。第二步是关联式编码，在开放式编码发现的自由节点中寻找并理清各个节点之间的相互关系,如类属关系、因果关系、过程关系、并列关系等,在此基础上对自由节点进行归纳合并后形成43个节点,如“理解并愿意开展信息化教学”“了解并遵守信息技术相关的法律法规”等,并将其标记为子节点(二级)。接下来再次对其关系进行分析及归类,例如“对信息化中文教学的认知”“信息化中文教学的设计能力”等,进而得到10个节点,并将其标记为子节点(一级)。第三步是选择式编码。在关联式编码的基础上,进一步探索核心节点。最终提炼出“对信息化中文教学的态度及意识”“信息化中文教学资源的获取及整合”“信息化中文教学的设计及实施”“信息化中文教学的评价及反思”“信息化中文教学的伦理与安全”5个节点,详见下页表1。
3.2 框架的修订和完善前文通过文本分析构建了国际中文教师信息化教学能力的初步框架。为进一步提升框架的有效性,我们对一线国际中文教师及线上中文学习者进行了FGI(Focus Group Interview)访谈,意从“体验视角”对国际中文教师的信息化教学能力框架进行探索。5位国际中文教师(均有超过一年线上教学经历),以及5位线上中文学习者接受了访谈。访谈主要围绕“教师进行信息化中文教学应当具备的能力”以及“影响信息化中文教学的因素”等问题展开,具体问题如“信息化教学中遇到哪些困难?”“哪些教学手段和方法有助于提升教学效果?”等等,从教师(教学)和学生(学习)两个角度深入探究现实教学活动中国际中文教师信息化教学能力的内涵。我们收集到近300分钟的访谈材料,转写文字约76500字。基于对转写材料的分析,对初步框架进行了修订和完善,增加了课堂管理及规范方面的内容。最终我们构建了一个包括7个一级指标、14个二级指标、23个三级指标的评估框架。以一级指标为例,7个相关能力指标被界定为:(1)信息化教学的态度及意识,即国际中文教师对信息化教学这种教学样态是否认同,以及教师是否具有将信息技术融入中文教学的意识;(2)信息化中文教学平台及软件的操作能力,即国际中文教师是否能够熟练操作常用中文教学平台及教学软件,并能够制作课件和进行创新的能力;(3)信息化中文教学资源获取及整合能力,即国际中文教师是否具备从各种渠道获取信息化中文教学资源,并且针对教学需求进行整合利用的能力;(4)信息化中文教学的设计及实施能力,即国际中文教师是否具备对信息化中文课程进行整体设计及具体设计并将其付诸于课堂实施的能力;(5)信息化中文课堂的规范及管理能力,即国际中文教师是否具备制定并执行信息化课堂规范以及应对信息化课堂突发状况的能力;(6)信息化中文教学的评价及反思能力,即国际中文教师是否具备客观评价自己的信息化教学水平、学生的学习水平以及自我反思的能力;(7)信息化教学的伦理及安全意识,即国际中文教师是否具有信息安全意识和信息伦理意识。具体内容如表2所示。3.3情境化量表的编制李克特量表(Likertscale)作为一种心理反应量表,在人文社会科学研究中被广泛使用,通常以受访者对某一项陈述的认同程度作为量表的选项(如:非常符合、符合、一般、不符合、非常不符合),并由此对受访者的某项特征进行评分。然而在实践中,李克特量表也存在一些缺点,如趋中偏差(central tendency bias)、社会赞许偏差(social desirability bias)等,而这些偏差在一定程度上降低了答案的真实性。为解决上述问题,部分学者提出了“情境化量表”的概念(如Haynesetal 2009;Baeketal 2021),即同时向被试提出未来可能发生的问题情境和相关陈述,将被试带入问题情境之中,加深被试对问题的理解,从而提高答案的真实性。本研究选取了情境化量表的形式,基于前文框架以及前期访谈,共设置了7种问题情境,分别对应7个一级指标,并结合二级指标和三级指标进行具体问题设计,最终制作出一个包含23题的情境化量表。我们以情境3为例展示如下:

四.国际中文教师信息化教学能力现状调查

2023年2月,我们通过“问卷网”平台向国际中文教师发放问卷,最终共回收问卷190份,均为有效问卷。我们首先对量表的信效度进行了检验,而后对国际中文教师信息化教学能力的现状进行了分析。

4.1 信效度检验

为验证国际中文教师信息化教学能力评估量表的信效度,我们使用SPSS软件对量表的各项一级指标和总体指标进行了内在一致性检验。检验结果表明各项一级指标的内在一致性系数均在0.7以上,总体指标的内在一致性系数达到0.942,由此可知该量表的结构与整体之间有较强的内在一致性。内在一致性系数如表3所示。

根据数据的分布结果可知,本研究所收集的数据符合多元正态性(multivariate normality),符合运用结构方程式模型进行因子分析的前提条件。而后我们利用验证性因子分析(confirmatory factor analysis)对该量表的结构效度进行检验。相关分析结果显示,各结构要素与总体之间存在较高的相关性,具有统计学意义,说明各结构要素可以共同构成“国际中文教师信息化教学能力”这一潜变量(latentvariable)概念,具体相关系数见表4。验证性因子分析结果显示,模型拟合系数良好(CFI=.985，TLI=.930，RMSEA=.062)说明国际中文教师信息化教学能力情境化量表具有较高的结构效度。

4.2 现状结果及分析

我们对当前国际中文教师信息化教学能力进行了评估,描述性统计结果见表5。

继而基于问卷设置来评定国际中文教师信息化教学能力的高低。问卷共23题,每道题的分值分别代表1分(低)、2分(较低)、3分(一般)、4分(较高)、5分(高),以被试教师在各个一级指标的得分平均为例,得分在1至2分之间(含2分)的为“低—较低”水平,得分在2至3分之间(含3分)的为“较低—一般”水平,得分在3至4分之间(含4分)的为“一般—较高”水平,得分在4至5分区间(含5分)的为“较高—高水平”。而后得出了相应分数段的被试比例,见图2。

统计结果显示,国际中文教师信息化教学能力均值为3.95,总体处于“一般—较高”的水平区间,达到“较高—高”的教师比例达到37.9%。在不同维度层面,“信息化中文教学的伦理及安全”(均值4.31)和“信息化中文教学态度及意识”(均值4.13)达到了“较高—高”的水平,水平较高。其他维度“信息化中文教学资源获取及整合”(均值3.93)、“信息化中文教学设计及实施”(均值3.93)、“信息化中文课堂的规范及管理”(均值3.83)、“信息化教学平台和软件操作”(均值3.80)、“信息化中文教学的评价及反思”(均值3.80)则处于“一般—较高”的水平,仍需进一步提升。

五. 国际中文教师信息化教学能力影响因素分析

5.1 外在因素

我们将教师的年龄、教龄、专业、学历设置为外在因素,通过单因素方差分析对不同年龄组、教龄组、专业组、学历组的结果做比较。如表6所示,各组内之间的均值差异不具有统计学意义,即年龄、教龄、专业、学历等外在因素对国际中文教师的信息化教学能力不存在显著的影响。

虽有研究表明,教师的信息素养与教师的年龄、教龄、学历等因素存在一定的关联(石兰月 2017),也有研究显示部分教师的信息化教学能力会随学历、年龄等因素变化(王亚南等 2022)。但在本研究中,以上外在因素对国际中文教师的信息化教学能力未产生显著影响,这可能是因为本研究所构建的“国际中文教师信息化教学能力”概念框架与前人的概念框架有所不同。另外,也可能是因为随着线上教学的长时间实践,不同年龄、教龄、专业和学历的国际中文教师的信息化教学能力均有所提高,这一点在描述性统计中也可以看到。

5.2 内在因素

5.2.1 因子分析

在对影响国际中文教师信息化教学能力的内在因素(即构成国际中文教师信息化教学能力的各个维度)进行探究时,我们首先采用因子分析的标准化回归权重(Standardized Regression Weights)对各一级指标的影响力进行了分析,因为该系数可以有效反映各一级指标对总体的影响力(Lim 2005),结果见表7。

标准化回归权重结果显示,“信息化中文教学资源的获取及整合”这一因素对整体信息化教学能力的影响力最强,其权重系数为0.821(即在其它因素不变的条件下,信息化中文教学资源整合能力提升1个标准差,信息化教学能力总体得分预计会相应增长0.821个标准差)。其余维度按系数高低依次为:信息化中文教学设计及实施>信息化教学平台和软件操作>信息化中文教学的评价及反思>信息化中文课堂的规范及管理>信息化中文教学态度及意识>信息化中文教学的伦理及安全。

根据所得数据可知,“信息化中文教学资源的获取及整合”和“信息化中文教学的设计及实施”是影响力最强的两个因素。此前已有研究显示,教师的课程整合、技术实践、教学实践等因素对信息化教学能力有着显著的影响(Baylor& Ritchie2002;郭雯雯2019),这与本研究结论基本一致。在前期访谈中,被访学生普遍认为,“教师能够选择合适的信息化资源,并对其加以整合利用”和“教师能否制作新颖的课件,进行有趣的教学活动”两方面能力对教学效果和学生的学习态度影响最大,这也和以上结构相互印证。

此外,数据显示,本研究所归纳的国际中文教师信息化教学能力的维度均对信息化教学能力有较强的影响力,根据这些维度,我们也可以思考通过何种途径来提升信息化中文教学能力。

5.2.2 路径分析

为了进一步探究各维度间的关系,我们使用结构方程式模型对各维度之间的结构关系和中介效果进行了分析。我们将“信息化中文教学态度及意识”“信息化中文教学的伦理及安全”整合为“意识”维度,将“信息化教学平台和软件操作”“信息化中文教学资源获取及整合”整合为“操作与整合能力”维度,将“信息化中文教学设计及实施”“信息化中文课堂的规范及管理”“信息化中文教学的评价及反思”整合为“教学实施能力”维度。

本研究提出以下三点假设:

H1:意识会对操作整合能力和教学实施能力产生正向影响?

H2:操作与整合能力会对教学实施能力产生正向影响?

H3:意识通过操作与整合能力对教学实施能力产生正向影响?

结构方程式模型见下页图3和图4。

本研究使用AMOS25.0对该模型进行了分析,结果显示模型拟合度良好(CFI/TLI>0.90,RMSEA<0.08),但在假设模型1中,意识与教学能力之间的路径系数不显著(p >0.005),因此推测二者之间不存在直接影响,于是重新提出假设模型2,假设模型2为完全中介模型,不但拟合度更佳(CFI=.990,TLI=.982,RMSEA=.055,SRMR=.025),且通过了模型比较函数(x2/df)的验证,为最优模型,见图4。根据路径系数可知,意识对操作与整合能力存在显著的正向影响(标准化后路径系数0.92),操作与整合能力对教学实施能力存在显著的正向影响(标准化后路径系数0.98),意识以操作与整合能力为媒介对教学实施能力产生显著的正向影响(中介效应系数0.90)。即“信息化中文教学态度及意识”和“信息化中文教学的伦理及安全”会对“信息化教学平台和软件操作”和“信息化中文教学资源获取及整合”产生正向影响。而“信息化教学平台和软件操作”和“信息化中文教学资源获取及整合”会对“信息化中文教学设计及实施”“信息化中文课堂规范及管理”“信息化中文教学的评价及反思”产生正向影响;“信息化中文教学意识”和“信息化中文教学伦理及安全”以“信息化教学平台和软件操作”和“信息化中文教学资源获取及整合”为媒介,对“信息化中文教学设计及实施”“信息化中文课堂规范及管理”“信息化中文教学的评价及反思”产生正向影响(中介效果在95%置信区间通过检验,因此中介效果成立)。这说明了“信息化教学平台和软件操作”和“信息化中文教学资源获取及整合”两个偏技术素养的维度,一方面受到意识的影响,同时又会正向影响具体实施教学的能力。

六.启示与建议

基于前文调查结果,我们可以得到如下启示:(1)从总体水平看,经过三年的线上教学实践,国际中文教师的信息化教学能力有较大提高。对比来看,疫情之初的相关调查都显示出国际中文教师在信息素养、数字素养等方面的总体情况不佳(任洁 2020;李宝贵、庄瑶瑶 2021),而经过三年的线上教学实践,国际中文教师的信息化教学能力有了一定提升。如前所述,信息化是推动教育高质量发展的必由之路。国际中文教育无疑也需要信息化的转型。而国际中文教师信息化教学能力的提升,对于国际中文

教育的信息化转型非常有益。

(2)从具体维度看,国际中文教师的信息化教学平台和软件操作能力、信息化中文课堂规范及管理能力、信息化中文教学的评价及反思能力的得分相对偏低,有待进一步提升。在前期访谈中,教师及学生被试也指出了这些问题。部分教师认为,在进行线上教学时,很难对学生进行评价,也有部分教师表示自己不知道应当怎样管理线上课堂。与此同时,没有教师表示自己会对自己的线上教学进行反思。有学生也指出,部分老师对教学平台的操作不太熟悉,有时甚至通过微信上课。由此可见,国际中文教师在这几个维度的能力仍需提升。(3)从影响因素看,外在因素对信息化教学能力的提升没有显著影响,这说明我们应当把提升信息化教学能力的重点放在内在因素上。在内在因素中,回归权重分析显示,教学资源获取及整合能力与教学设计及实施能力在整体能力中扮演着关键角色。因此,在教学培训和职前国际中文教师培养中,应当格外凸显这两方面能力的培养。路径分析显示,“意识”会对“操作及整合能力”产生正向影响,“操作及整合能力”会对“教学实施能力”产生正向影响。而“意识”也以“操作及整合能力”为媒介来正向影响“教学实施能力”。以上结论也为国际中文教师信息化教学能力的培养提供了启示,即我们首先要从意识层面提升(职前)教师对信息化教学的认同,而后要将重点放在提升(职前)教师的平台及软件操作能力以及教学资源的整合能力上。在具备一定操作能力的基础上,最后将培养的重点放在信息化教学设计与实施、课堂管理、教学评价及反思等方面。基于前文分析,我们针对国际中文教育的信息化发展提出如下建议:(1)对于在职国际中文教师,应加强其信息化教学能力的相关培训,尤其是教学资源获取及整合能力与教学设计及实施能力的提升,这两方面的能力往往也与教学效果直接相关。刘玉屏等(2021)的研究也证明,是否参加过相关课程培训对国际中文教师数字能力水平具有显著影响。因此,教学机构可以定期组织此类培训来提升教师的信息化教学能力。(2)对于职前国际中文教师,应重视其信息化教学能力的培养。信息化是国际中文教育未来的发展方向,但职前国际中文教师(主要指“汉语国际教育硕士”)的培养体系中,相关课程的地位较低且学时偏少。我们考察了国内10所高校“汉教硕”的课程设置情况,发现仅有一所学校将“汉语教育技术”设为必修课,其余均为选修。因此我们建议将“信息化中文教学课”纳入核心课程体系,这将有助于培养职前教师的信息化教学能力,以适应未来的国际中文教学的信息化转型。(3)对于线上教学的实践及研究,应当继续坚持和深化。疫情结束后,线下教学已全面恢复,线上教学也正在变回“线下教学的重要补充”。在此背景下,线上教学的实践及研究在一定程度上面临着被“边缘化”的风险。综合当前各种意见,这种担心不无可能。但是,信息化转型是国际中文教育的未来发展趋势,我们应当在已有研究的基础上,继续推动线上教学实践的发展以及线上教学研究的深化。

作者简介

王帅

个人简介：河北保定人,博士,南开大学汉语言文化学院副教授。研究方向为国际中文教学研究、线上中文教学研究、语用研究、话语研究。主讲课程为留学生汉语课、语言测试与评估、论文写作、调查及研究方法、汉语语言要素教学、汉语国际教育概论。联系方式：[e-mail]。

赵润泽，女,北京人,博士,北京师范大学教育学部助理研究员,研究方向为教育测量及评价,电邮:[e-mail]。

孙朝阳，女,河北承德人,北京师范大学文学院博士生,研究方向为国际中文教育,电邮:[e-mail]。

本文来源：《语言教学与研究》

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今日小编：喵酱

审     核：心得小蔓

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